关于语文课程中的语法教学

在我国基础教育阶段的语文教学中，语法教学的地位几经沉浮，摇摆不定，直至现在“被淡化”。面对此种状况，赞成者有之，反对者有之，众说纷纭，针锋相对。这种局面大大扰乱了人们的认识，有损于语文教育。在语文教学中，需不需要讲语法？如果需要的话，讲哪些语法？怎么讲语法？本文拟在这些方面做些不成熟的探讨。

一.淡化语法的负面影响

由于语文教学中语法教学的失败，人们提出了“淡化语法”。就目前的教学实际看，“淡化”基本上就是“不讲”。从提高学生语文能力的角度看，语法教学的确不是主要途径，但是，完全不讲语法，弊端也已显现。且不说学生，就是教材和教师亦难以幸免。

就教材而言，语言问题最多的是翻译作品。试看几例教材中的用例：

（1）我们来到这个圣地也是为了提醒美国，现在是非常急迫的时刻。现在决非侈谈冷静下来或服用渐进主义的镇静剂的时候。现在是实现民主的诺言的时候。现在是从种族隔离的荒凉阴暗的深谷攀登种族平等的光明大道的时候，现在是向上帝所有的儿女开放机会之门的时候，现在是把我们的国家从种族不平等的流沙中拯救出来，置于兄弟情谊的磐石上的时候。（马丁·路德·金《我有一个梦想》）

（2）我梦想有一天，我的四个孩子将在一个不是以他们的肤色，而是以他们的品格优劣来评价他们的国度里生活。（马丁·路德·金《我有一个梦想》）

（3）老残军人退休院大理石穹隆底下拿破仑的墓穴，魏玛公侯之墓中歌德的灵寝，西敏司寺里莎士比亚的石棺，看上去都不像树林中的这个只有风儿低吟，甚至全无人语声，庄严肃穆，感人至深的无名墓冢那样能剧烈震撼每一个人内心深藏着的感情。（茨威格《世间最美的坟墓——记1928年的一次俄国旅行》）

（4）如果美国忽视时间的迫切性和低估黑人的决心，那么，这对美国来说，将是致命伤。（马丁·路德·金《我有一个梦想》）

上例（1）～（3）中，加点部分是定语，划线部分是中心语。可以看出，加点的定语都比较长，这种长定语是欧化语法的常见表现之一，不符合汉语习惯。这些长定语，读起来让人觉得喘不过气，同时，也因定语过长、后面还有中心语而在理解上增加了难度。而例（4）中“和”的使用是错误的，不难猜测，这个“和”多半是直译自“and”。

就教师而言，由于目前语法教学处于相对混乱的状态，语文教师、教研员对汉语语法的认识有时叫人瞠目结舌。如汉语没有语法、没有词类等说法并不罕见。这些认识出自语文教育工作者，不能不让人警醒和反思。语文教师、教研员也分化为两个阵营：一派认为应该讲语法，一派认为没必要讲语法。认识上的对立，直接影响了教材的编写、教师的授课，损害的是语文教育。

而就一般的语文教学而言，淡化语法使教师放松了自己对语法知识的学习，以致一些难度略大、问题较隐蔽的病句，就会难倒一片语文教师。可令人无语的是，不少语文教师并不认为是由于语法知识的欠缺而酿成了上述结果，反而坚信学语法没用、是题目出错了。

当然，笔者并不否认语法教学只是语文教学中的点缀，但是，目前的情况是淡化语法也同时淡化了语文教师对语法修养的追求，致使不少语文教师一遇到语法问题就出错。比如笔者就曾听到一位小学低年级语文老师在谈到“只要”、“只有”的造句时说：只要孩子们能用上这两个词，不管是充分条件还是必要条件，都算对。

由这位老师的话可以推测，在老师看来，正确答案应是：“只要”连接充分条件，“只有”连接必要条件;只不过，由于孩子小，不计较充分、必要的问题。不难看出，这位老师运用的是逻辑标准。但是，事实上，“只要”、“只有”的使用并非如此简单划一。如：

（5）只要我们大家有决心，水是可以引出来的。

（6）只有三角形是等角的，它才是等边的。

例（5）中，“只要”连接的是必要条件，即：“我们大家有决心”是“水是可以引出来的”的必要条件。例（6）中，“只有”连接的是充要条件，即：“三角形是等角的”是“（三角形）是等边的”的充要条件。上两例虽不符合形式逻辑，但在语言中却是合法的。语法的淡化使不少语文教师丧失了从语法角度思考问题、解决问题的能力，虽然母语教学中真正需要语法知识的地方并不多，但一旦遇到，淡化语法的弊端就会显现。

简言之，淡化语法的负面效应已波及教材和教师。在语文教育中，完全排斥语法，并不可取。

二.语法教学讲什么

语法教学对于提高学生的语文能力具有一定的辅助作用，因此，在语文教学中有计划地安排一些语法知识是必要的。但是，哪些语法知识应该进入语文课程，语文课程需要什么样的语法知识，这些关键问题目前还缺乏深入研究。之所以这些问题长期以来得不到解决，与我国教育体制中高等教育界与基础教育界之间缺乏有效的合作有关。高等教育界有理论、知识、研究等方面的优势，但并不十分清楚基础教育需要些什么;基础教育界知道基础教育中存在的问题，但没有足够的精力、条件去研究、解决这些问题。在我国目前的教育机构中，似乎也没有哪个机构是管这个问题的，高等教育界与基础教育界要想坐到一块共同研讨研讨，恐怕都没机会。由于缺乏有效的领导，再加上二者之间人为造成的相互尊重、相互理解的不足，致使语文课程中的语法教学一直走不出困境。

从理论上讲，语法知识的选取应以能提高学生的语文能力为原则。换言之，能够进入语文课程的语法知识，应该具有实用性。以往语法教学之所以失败，实用不足是关键原因之一。因此，要想改变语法教学的现状，应该在语法知识的实用性上下功夫。在经历了语法教学的浮浮沉沉之后，这应是人们的一种共识。可是，哪些语法知识才可称之为具有实用性呢？这个问题就不那么容易说清楚。笔者以为，这种实用性的语法知识体系应以学生为中心，解决学生在语文学习中遇到的问题，服务于学生的语文能力发展。这与把大学里的现代汉语课压缩、删减后放入基础教育语文课中的做法不同。

要建立这种实用性的语法知识体系，至少应考虑以下四个问题：（一）现行语法体系中的基础知识;（二）教材选文中凸显的语法知识;（三）学生遇到的语法问题;（四）当代语言研究新成果的吸纳。

（一）现行语法体系中的基础知识

现行语法体系虽有种种不如意之处，但它能够存在并运用于汉语事实的分析中去，说明还有可取之处。而且就基础知识而言，即使再建新的语法体系，基础知识也难有大的改变。同时，语法是一个系统，零打碎敲地讲很难起到应有的作用。为了能够把语法知识用起来，语法体系中最基础的知识不能不讲。笔者以为，《义务教育语文课程标准》（2011年版）中所列的语法知识就是最基础的语法知识，具体包括词类、短语类型、句子成分、复句四部分。这些语法知识虽然是在课标的附录中呈现，但不应该忽视。

基础教育阶段，对学生语法知识达标的要求，其实并不高，对汉语词类、短语、句子成分、复句有一般性的了解即可。由此看来，语法教学并不会占用多少课时，也很难说多么大地加重了学生的负担。相反，让学生在感性语言教学的基础上，有一些理性的总结与归纳，对学生理性思维的发展，对学生整体语言观的建立，会有好处。

或许人们会说，汉语是母语，学生完全不用学这些静态的语法知识，照样读得懂课文。当然，如果只把目光局限于现代文的学习的话，那么，这些静态的语法知识，对于理解课文来说，多数情况下，起不了什么大的作用。但如果联系文言文教学的话，要讲清楚文言中的词类活用、倒装等语法现象，上述这些看似无用的基础知识就有必要在讲现代文的时候做些铺垫，以免在讲文言文时用英语语法说事。简言之，在母语语法教学中，不能头疼医头、脚疼医脚，而应有个全盘考虑。

（二）教材选文中凸显的语法知识

在基础教育阶段的语文教学中，且不说文言文教学，单就现代文教学而言，虽然学生理解这些文章并无大的障碍，但有时借助语法知识讲解课文，能加深对文本的分析力度，有助于学生更深入地理解文本。例如于漪老师曾提及的两个问题。第一个是《林黛玉进贾府》中王熙凤见到林黛玉时说的话：

（7）况且这通身的气派，竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是个嫡系的孙女。

有学生就问，王熙凤讲话怎么疙疙瘩瘩的，用两个“竟”干嘛？

另一个是《藤野先生》的第一段：

（8）东京也无非是这样。上野的樱花烂熳的时节，望去确也像绯红的轻云，但花下也缺不了成群结队的“清国留学生”的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山。

有学生问：“东京也无非是这样”是《藤野先生》这篇文章的第一句，前面没内容，为什么要用“也”？

这两个问题提得很到位，都涉及了虚词的运用。如从语法角度做些分析，会加深学生对课文的理解。以例（7）为例，该例有两个“竟”，都表示出乎预料。联系语境，“竟1”表示“林黛玉明明是外孙女儿，但通身的气派不像外孙女儿”这件事“出乎预料”;“竟2”表示“林黛玉明明是外孙女儿，但通身气派看起来是嫡系的孙女”这件事“出乎预料”。

就笔者的理解而言，“竟1”的出乎预料恰恰暗示了林黛玉与老祖宗之间的至亲的血缘关系，这是其他姐妹所没有的。点明这一点既合老祖宗的心意，又合林黛玉的心意。但是，如果只点明这一点，就会得罪或冷落在场的邢夫人、王夫人和迎春姐妹等。“竟2”所在的第二句话就弥补了这个不足：在封建社会，嫡系为高，“竟是个嫡系的孙女”以出人预料的口吻恭维林黛玉为嫡系部队，林黛玉听了自然高兴;同时这句话无疑也充分认同了邢、王夫人与迎春姐妹等在这个封建大家族中的正统地位。所以，这里用两个“竟”，并不是啰嗦，而是从一个细微之处显示了王熙凤过人的说话技巧、圆通的性格和对人性的体察。

在语文教材中，发现这些可圈可点的有助于文本理解的语法点，有重点地加以讲解，相信这样的语法教学不会是没用的。

（三）学生遇到的语法问题

在基础教育阶段的语文教学中，不同学段的学生常常会出现哪些语言问题，有没有一些规律？对这些问题的梳理、归纳与研究，是语文教学中实用性语法知识体系得以真正建立的关键，也是语法教学获得突破性进展的关键。

以往的语法教学之所以无效，与语法教学远离学生的语言运用、无法给予切实有效的指导有很大的关系。学生只是学习了一些静态的语法知识，却无法运用这些知识解决自己在语言运用中出现的问题。当然，这个责任不在学生。语法学与母语语法教学之间需要搭建一个实用性的桥梁，这个实用性的桥梁并非把语法学的基础知识放入母语教学中就完事，而是需要系统研究母语教学中学生出现的语法问题，从而给予针对性的指导。正像对外汉语教学不同于语言本体研究一样，对“内”汉语教学也不同于语言本体研究，而是需要专门研究。但在“淡化语法”的强势影响下，这种面向应用的母语语法教学研究已难以为继。

（四）当代语言研究新成果的吸纳

从建国后到今天，汉语语法研究已发生了巨大的变化，但这些变化似乎丝毫没有影响到母语教学中的语法教学。这不仅是基础教育的损失，同时也是语法学界的悲哀。语法学虽然可以成为象牙塔内纯粹的学问，但是面向应用是语法学得以存在的社会理由。语法学整个学科在基础教育相关领域中不能发挥应有的作用，这种现状亟待改变。只有汉语语法学界与母语教学界联手，汉语语法学才有可能为基础教育不断贡献力量，母语教学中的语法教学才有可能走上良性发展的道路。

语法学以语言分析为主要任务，其目的并不直接面向母语教学。不过，语法学发展到今天，传统语法、结构主义等静态语法流派早已不再一统天下，与语言运用密切相关的功能语法、语用学、会话分析等动态研究层出不穷。这些研究以实际发生的言语活动为考察对象，实用价值更高，其成果转化到母语教学中相对而言也比较容易。以语用学中的合作原则为例，合作原则具体包括四项准确：质的准则、量的准则、关系准则、方式准则。这些准则就有可能直接运用到文本的语言分析中，从而加深学生对课文的理解。如：

（9）贾母因问黛玉念何书。黛玉道：“只刚念了《四书》。”黛玉又问姊妹们读何书。贾母道：“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了！”……宝玉便走近黛玉身边坐下，又细细打量一番，因问：“妹妹可曾读书？”黛玉道：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”

（10）宝玉又道：“妹妹尊名是那两个字？”黛玉便说了名。宝玉又问表字。黛玉道：“无字。”宝玉笑道：“我送妹妹一妙字，莫若‘颦颦二字极妙。”……又问黛玉：“可也有玉没有？”

例（9）中，黛玉关于“读书”的两次回答前后矛盾，第二次说了假话，违反了质的准则。黛玉之所以撒谎，是因为她从贾母的话中听出了贾母对女孩子读书的态度。于是，随机应变马上就改了口。从中可以看出，林黛玉的情商并不低，并不是我们印象中的那个只会耍小脾气、爱吃醋的多愁善感的女子。再如例（10），宝玉第一次见到黛玉就有很多问题要问，而且还送给黛玉一个名字“颦颦”。这也明显违反量的准则：两个初次见面的人，不会有这么多话。宝玉的话明显“过量”，从中既表现了宝玉的性格，同时也预示了宝黛二人不寻常的因缘际会。

语法学是基础教育语法教学的学术支撑，没有了这股学术力量，可想而知，语法教学会走向何方。

三.语法教学怎么讲

毫无疑问，语言的积累与运用是学生获得良好语文能力的主要途径。在学生语言积累与运用的实践过程中，语法教学可在需要的时候起到画龙点睛的点拨作用，在一定程度上提高学生语文学习的效率。当然，语法教学要想获得成效，仍须以学生一定量的语言积累与运用为前提，否则语法教学就是纸上谈兵。因此，语法教学与语感教学之间，不是“你死我活”的对立关系，而是“携手并进”的主客关系：语感教学为主，语法教学为辅。语法教学在语文教学中处于辅助地位。

（一）语法教学服务于文本阅读

进入语文教材的选文，都经过了编者的千挑万选。要从这些选文中找些语法点来讲一讲并不难。难的是，所找出来的这些语法点要与文本的有效阅读密切相关，要最能彰显人物的特点，要最能表现文章的主旨。这就要求语文教师既要细致地研读文本，同时又要具备一定的语法知识。二者缺一，语法教学就难以真正地实施。以史铁生《秋天的怀念》中的一段话为例：

（11）双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎;听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。

上面这段话描写作者双腿瘫痪后脾气的暴怒无常。这从“望着大雁，突然就砸玻璃;听着歌声，猛地就摔东西”这个句子本身的意义就可明显看出。不过，这句话也隐藏着一个可以拿出来说一说的语法问题，即“望着望着”、“听着听着”这些重叠形式。

上面这句话，若不用重叠形式，也完全讲得通：

（11）双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎;听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。

但是，不难发现原文更好。这是因为“V着”只表明一种状态，而“V着V着”不仅表明一种状态，而且还预示着这种状态马上要结束、新的行为马上要出现。而要表现作者罹患重病后的暴怒无常，无疑“V着V着”更合适。

如果教师能够在讲解“V着”与“V着V着”的差异的基础上，结合文本语境，分析前者为什么不好，后者为什么好，那么，语文教学就不会停留在大致理解文意的层次上，而是有针对性地深入到了文本语言的分析当中，语文教学也因此而变得更加实在。长此以往的点拨，学生对待文本语言的态度也会发生潜移默化的改变：不再是粗枝大叶地囫囵吞枣，而是渐渐懂得要细细品味，用心琢磨。而这种对待母语的潜心揣摩的态度，不正是母语教育中最欠缺的吗？

（二）语法教学服务于语言运用

学生的言语成品是语法教学最能发挥用武之地的地方。因与学生的语言运用直接相关，也最能引起学生的关注。在语文教学中，学生最完整的言语作品就是作文。而作文中出现的语法错误常常令语文教师改不胜改。学生笔下的病句，形形色色、千奇百怪，一句话多处“有病”的情形很常见，改起来并非易事。加之语文教师本身已非常忙碌，面对众多学生笔下的这些无尽的病句，通常教师能做的也只是指出哪些是病句。究竟它们错在哪里，应该怎么说，这些都交给学生了。到头来，学生还是一头雾水。

作文是反映学生母语运用能力的第一手资料。从母语教学研究的角度看，它们是很珍贵的。这些资料直观地呈现了学生在语言运用中存在的问题，为母语教学研究提出了明确的任务。以作文为考察对象，研究、解决其中的语法错误，并结合学段找出规律、形成系统，从而给予学生有计划的切实指导，是基础教育语法教学研究不能回避的重要课题。

四.结语

在基础教育语文教学中，语法虽处辅助地位，但不能不讲。不仅要讲，而且还要仔细考虑讲什么、怎么讲。本文从淡化语法的负面影响出发，呼吁语法学界与一线教师通力合作，倡导建立实用性的教学语法体系，并在语文教学活动中，紧紧围绕文本阅读、写作训练等语文教学的重头戏开展少而精的语法教学，争取早日使母语语法教学摆脱困境。

参考文献：

顾振彪（2013） 关于中学语言知识教材的反思与设想，《课程·教材·教法》第1期。

于 漪（2000） 《谈素质教育背景下的语文课堂教学改革》，钟晓雨主编《问题与对策：中小学语文教育改革》，北京：人民教育出版社。

于 漪（2008） 《于漪新世纪教育论丛·超越》，南宁：广西教育出版社。

王 力（1985） 《王力文集第二卷·中国现代语法》，山东教育出版社。

张志公（1996） 《汉语辞章学论集》，北京：人民教育出版社。

张志公（1997） 《张志公汉语语法教学论著选》，太原：山西教育出版社。

庄文中（1999） 《中学教学语法和语法教学》，北京：语文出版社。

全国语法和语法教学讨论会业务组编（1982） 《教学语法论集——全国语法和语法教学讨论会论文汇编》，北京：人民教育出版社。

中华人民共和国教育部制定（2012）  《义务教育语文课程标准》（2011年版），北京师范大学出版社。

李晋霞，著名学者，北京师范大学文学院教授。