阅读课“问题教学”有效性审视

○辛宁宁 曹海霞

（河南省灵宝市寺河乡初级中学，河南 灵宝472522）

语文课程的总目标是全面提高学生的语文素养。[1]语文素养的核心，是语言运用的能力，即听说读写的能力。衡量阅读教学有效性的根本标准，就是看学生的语言运用能力是否得以提高。“问题教学”是阅读课的轴心，是培养语言运用能力的重要途径，因此有必要对阅读课“问题教学”的有效性进行审视。鉴于语文教师在公开课和常态课上教学行为的价值取向有所不同，长期以来公开课与常态课的教学指向和教学形态存在较大差别，本文尝试将公开课与常态课分而论之。

一、公开课问题教学有效性审视

在公开课上，教师面对的除了学生，还有领导、专家、同行，在作为“学生的老师”的同时，教师扮演着“被评价者”的角色。由于领导、专家、同行等人的评价对教师常常有重要影响，一些教师真实的价值追求往往隐蔽起来，在公开课上往往持有“迎合评课”的教学指向，并使课堂表现出“表演”的教学形态。

（二）问题设计的有效性审视

提出什么问题，是问题教学有效性的基础性问题。公开课上，教师往往为追求热闹的氛围脱离文本，侧重于学生的生活阅历、情感体验，提出一些生活化的问题，甚至为“制造”课堂的表面繁荣提出一些“不是问题的问题”。教学《羚羊木雕》就提出：“该不该把羚羊木雕要回来？”教学《散步》就提出：“如果你是文中的孩子，你会坚持走小路吗？”教学《杨修之死》就提出：“你觉得曹操做得对吗？”学生思考这类问题根本无需通过对文本的深入阅读，在浮光掠影地了解课文大意后即可结合自身的阅历回答。语文课程的“人文性”寓于语言之中而非独立于语言之外。阅读课的文本可能涉及人间万象，但并非人间万象都属于语文课程内容。“要用教材教，而不是教教材”的说法，应理解为：要用教材中的人间万象教语言运用的能力，不要着力教教材中的人间万象。正如李海林所说，以“用教材教”指引语文课堂教学向生活拓展的目的不在生活而在语文。[2]而由于误解，导致公开课上不再重视文本研读，“用教材教”往往被落实为以教材中人间万象为引子，着力于让学生“体验生活”。阅读课堂中的活动、讨论，必须围绕着对文本的研读开展，对于语言运用能力的培养才有效。语文课就随着课文内容的变化在“亲情教育课”、“环境保护课”、“历史故事课”等等综合性质的生活化大课堂中游离，语言运用能力的培养失去了立足之地。实际上，阅读课的中心任务不是“感受某个形象、理解某种感情”，而是“通过语言来感受、理解”。语言运用能力的提高离不开对文本本身的研读。不把文本研读、言语训练作为问题教学的主要内容，学生的语言运用能力就无法有效提高。

（二）问题解决的有效性审视

问题的讨论过程，进一步影响着教学的有效性。学生讨论得热热闹闹，甚至由于文本的故事或讨论的话题感人，有学生情绪激动，泪流满面。这样的一堂课，气氛确实很活跃，学生甚至可能终生难忘，但学生和教师的兴奋点都集中在言语内容上，而不在言语形式上。一些教师对于答案的预设，经常通过多媒体，以图画、音乐、视频等“非语言”的材料呈现，根本脱离了语言这个载体，必然会弱化学生的思维能力。对于学生的回答，教师的评价视角也重语言内容而不重语言形式，评价的客体出现了偏颇，学生得到的评价不是他“回答得怎么样”而是他“说的那件事怎么样”。又鉴于课程改革中泛滥的“赏识教育”的理念，评价的话语往往模糊失真，有意无意地拔高。作为被评价者，学生听惯了教师千篇一律的拔高评价，原本强烈的心理期待势必产生疲软现象，久而久之，就不再在乎这种评价，甚至会迷失自我；更重要的是，学生在五彩斑斓的赞赏中，并不知道自己的不足之处，并不知道自己怎样才能在语言运用能力上取得进步。

二、常态课问题教学有效性审视

常态课上没有领导、专家和同行，教师对于学生而言是学习的组织者和引导者，教师对自身这种具有一定权威性的角色比在公开课上有更强的体认，课堂更多地反映出教师真实的价值追求。由于学生的考试成绩是评价教师教学的主要依据，教师在常态课中更多地持有“应对考试”的教学取向，更多地表现出“应试训练”的教学形态。

（一）问题设计的有效性审视

问题的呈现方式，对问题教学是否有效至关重要。常态课上，教师要求学生思考的问题，单独来看，多是语言运用的“真问题”，但教师往往把要教学的课文按照考试的阅读模式训练学生，忽视问题的呈现方式。具体地说，教师对于阅读的心理机制不了解，不注重学生文本阅读时的心理接受过程，机械地肢解课文，对问题的设置顺序有很大的随意性，加之对于“解读”和“鉴赏”等不同教学的目标和内容不明确，更导致问题设置缺乏前后关联，使学生的思维混乱。语言运用能力的形成不能没有训练，正如钱梦龙先生所言，语文课只要有师生互动，就必定呈现训练的形态。[3]当前的问题是，应该好好研究怎样的训练才能更好地实现课程目标。训练内容、形式、数量、序列，应该有科学性。我们不反对为考试做准备。但就如运动会的跳高比赛一样，决定最终成绩的，不仅仅是赛场上的纵身一跃，也在于长期以来全方位训练造就的体能。例如对于诗歌和文言文，考试时有“划分节奏”之类的试题，其考查的实质是学生对文本的理解程度。有的教师在学生尚未理解透彻的基础上就一步到位提问该哪里标注重音、哪里划分节奏、哪里声音延长，看似细致入微，实际上学生无从下手。因此，教师应深入了解学生的阅读心理，依据教学内容，慎重设置问题，合理安排问题的呈现方式，注重问题的前后相关性。

（二）问题解决的有效性审视

问题的解答过程，也是教学有效性的重要制约因素。有这么一种司空见惯的现象：教师对于那些学生自己思考的有创造性却与“标准答案”不吻合的回答，有意无意地要么充耳不闻，要么轻易否定，或者“客气”地说句并无内涵的话；而对于学生回答的不足之处、偏差之处、肤浅之处，引导点拨不够，帮助学生自己补充、纠正、完善原有答案的意识和能力不够；更有甚者，不给学生充足的思考时间，打乱学生思路，打断学生回答，跟学生“抢”话语权。在几位学生回答之后，教师进而宣读甚至用多媒体呈现“标准答案”，让学生记下来——即使美其名曰“参考答案”，对学生而言，其地位也与“标准答案”无异。教师让学生记答案的目的，是留着复习时记忆，以备考试。也就是说，学生的课堂学习过程就是一个记录标准答案的过程，临近考试时的复习过程就是对标准答案强化记忆的过程。机械的训练使学生学到的更多的是“陈述性知识”，而作为语文学习重心的“程序性知识”、“策略性知识”，被教师忽视。教学是否有效，并不在于教师给学生多少“标准答案”。学生面对问题的唯一收获是记住了老师提供的答案，而不能把握答案得出的过程，这种问题教学是无效的。学生在教师的引导下充分思考，认识自己原有答案的缺陷，并自我调整，语言运用能力才能得以提高。如果教师在阅读课上通过问题教学有效培养了学生的语言运用能力，学生对语文考试应是无所畏惧的。

以上对公开课与常态课上“问题教学”的有效性作了审视。我们看到，由于一些教师对于语文课程目标把握不透彻，导致阅读课“问题教学”目标的模糊、内容的移位和方法的误用：一些公开课看似热热闹闹，实则虚无缥缈；一些常态课看似扎扎实实，实则机械僵化。提高阅读课“问题教学”的有效性，根本之路是围绕课程目标，以培养学生的语文素养为价值追求，以语言运用为核心设置问题，遵循语言学习的规律呈现问题，组织学生积极回答问题并引导学生修正最初答案，促进学生的语言运用能力逐步提高。

[1]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[2]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[S].人民教育出版社，2003.

[3]李海林.“教教材”与“用教材教”辨析[J].中学语文教学，2008（3）.

[4]钱梦龙.训练——语文教学的基本形态[J].课程·教材·教法，2009（7）．