关注“文包诗”:用整合和创造沟通现代与经典

黄文峰

“文包诗”是苏教版教材中颇具创造性的文章体裁，这类课文，有的是全诗照引，诗文共融，有的是凸现名句，写出场景，文章中包含诗句，故名“文包诗”。苏教版国标本12 册教材，共有6 篇“文包诗”，分布于低、中、高三个年段，同时每一册中还有数篇古诗词。进一步梳理发现，五年级上册编排了《古诗两首》、文包诗《黄鹤楼送别》、《清平乐·村居》三篇文章。前有浅显易懂、趣味十足的儿童题材古诗，后设小学阶段第一首宋词，且不论编者是如何考量，从古诗词阅读角度而言，这是难得的“相聚”。

一、解析文本，发现整合契机

解析文本是开启教学行程的第一步，以开放的视角可以发现教材的知识体系、能力目标、文本和教学内容的独特价值。对比分析三篇文章:《古诗两首》——《所见》、《寻隐者不遇》皆为五言绝句，语言清新、平白，蕴含儿童形象，富有动态和想象空间;《清平乐·村居》具有艺术的美感，通俗平实的语言与整首词清新自然的情景相辅相成，读起来轻松快意;《黄鹤楼送别》以生动的故事再现了李白的离别诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的创作情景。

几篇文章看似迥异，实则内含联系。首先，它们都源于汉语中最精妙的文化——诗词，经历了时间与变革的考验，是经典的一部分。其次，语言简单平实，画面感鲜明，再仔细探究，每一篇文章背后皆有一定的情感动机，儿童、创造、生活将之连为了有机的整体，串联起来即成为“走进儿童，感受创造，回归生活”的线状体验。由此思考，可以《黄鹤楼送别》为核心，整合三篇文章，借助“文包诗”这一形式，打通现代语言与经典文化间联系，让学生在诗词的还原式理解和创造性品赏间架构起坚实的桥梁，既提升了学生的具体语言感知力，又拉近了其与祖国语言文化之间的距离。

二、优化设计，明晰创造内核

耗散结构理论认为，初始细小的变化能在以后产生极大的差别。这种“变化”与“差别”之间的关系往往还不会以简单的线性相关的方式出现。教学设计就是这样的一个行为起点，教学的成功或失败，在很大程度上取决于设计是否合理。

设计前，我反复思考这些问题:“教学是否体现了文包诗的独特价值?是否抓住了学生古诗文学习中最关键、最核心、最影响其持续发展的创造性体验?是否为学生提供了行之有效的对话平台?”综合考量后，整体思路设计如下:

1.漫读古诗，通过想象理解《古诗两首》并感受诗中的画面和情境;

2.对比诗文，发现《黄鹤楼送别》中“文”对“诗”创造性表现和内含的情感表达;

3.自读仿写，落实《清平乐·村居》的自主品赏，在“文包词”的创作中感受古诗词语言的魅力。

这里，对内容进行统整和梳理，从古诗词学习内核——“体验”出发，关注语文课程功能、内容、实施方式等层面设计，将阅读、写作、文化体验用“想象”和“创造”串联为一体，带领学生循着“想象”——“体验”——“创作”的主线逐层推进，有助于学生进一步感受三篇课文所拥有的关联性，有助于学生把阅读同内化反刍联系起来，更有助于学生古典诗词审美能力的提升。

三、关注儿童，沟通现代经典

让孩子掌握语言文字去交际使用，是有意义的语文;孩子觉得老师教得好玩，真想上他的课，是有意思的语文;让孩子在课堂上领略到人类文化的精髓，体验到人性的感悟，是有意蕴的语文。笔者认为，“有意蕴”是方向，“有意义”是价值，而“有意思”是小学生在语文学习中走向“有意义”和“有意蕴”中必要的凭借。教学旨在指引学生实现更为丰富立体的古诗词品赏体验，而这一目标的落实要在“有意思”的过程里去逐步实现。在此选取两个教学过程共同体验:

过程一:漫读《所见》，展开想象

师:古诗有个妙称，“浓缩的精华”，想象可以让我们把这精华品读出来，你可以扣准一个字、一个词、一句话来试一试。

生:骑字很有意思，我想啊，这个小牧童定是倒骑在牛背上，光着小脚丫，还一晃一晃的。

生:“意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。”我仿佛看到小牧童瞪大了眼睛，仅仅盯着树上叫着的知了，嘴巴鼓鼓的，小眼珠还提溜提溜转动，好像在想，我该怎样把知了抓住呢?

……

师:多生动的体验!像这样一边读一边想象就叫“漫读”，这样不仅可以读懂古诗，还能读出“故事”呢!

过程二:对比“诗”“文”，感受创造

师:“文”对“诗”的创造无处不在，快速浏览课文，找一找“文”中描写“诗”的语句，用“——”画下来。

生:暮春三月，长江边烟雾迷蒙，繁花似锦，年轻的李白正在黄鹤楼上为大诗人孟浩然饯行……

师:这里有三个词:“暮春三月、烟雾迷蒙、繁花似锦”，闭上眼睛品一品，在你的眼前仿佛出现了什么样的画面?

生:我好像看见长江的岸边一片朦胧，花儿全都开放了，真美。

生:这个时候柳树已经抽出嫩绿的枝条，随风摆动，远远望去就像笼着一层绿色的薄烟，各种颜色的花儿都开放了，花红柳绿，生机盎然。

师:这就是诗中“烟花三月”的意境。古诗的语言是浓缩的，在理解的基础上去想象和创造，会拥有更生动的感受。

过程三:诗画映照，体验情感

师:关于这首诗的创造表现还有许多，看一看这幅画，读读这首诗，四个人一小组，一起来找相同与不同。

小组1:我们发现这幅画画出了诗中惜别的情境，特别符合诗的最后一句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”我们还发现画中江面上有好几艘船，而诗中写的却是“孤帆”。

小组2:我们来补充，这幅画不仅画出了诗中写到的具体景物黄鹤楼、江水、船、烟花等，还加入了画家自己的想象，更有意境。

……

师:同学们观察得很仔细，诗人、画家这样的不同表现之处藏着什么秘密呢?结合你们刚才的发现，再读一读课文的第三段，看看有什么新的思考。

生:我明白了诗中的“孤帆”写出了李白对孟浩然的感情很深，江面上来来往往的船只很多，他的眼中只有那艘远处的“孤帆”。

……

师:是的，情感的表达，不同的人有不同的表现，在品读诗词的时候，谁真正走进了语言的深处，谁就走进了诗人的心灵深处。

教学的实施中，趣味化的启发鼓起了学生“漫读”想象的双翼，“诗”“文”“画”的比照阅读拉近了学生与古诗的距离。从语言的角度来说，古诗简洁、凝练而不简单，仅仅让学生弄懂其中的字面意思是不够的，发现凝练的语言背后丰富的画面、潜藏的情感，去进行创造性的表现和表达是沟通现代学生和经典文化的重要途径，对于小学生而言，这一途径的实施更需要形象化的“扶手”。“文包诗”具有其鲜明的文体特征——“文”来源于“诗”，同时又有一定程度的加工创造。抓住“创造”这一鲜明的主线，让学生在比照阅读中自主探究、自主发现，古诗和他们的距离便不会再遥远。