初中英语教师专业学习共同体与自我效能感的相关性研究

摘要：笔者调查了49名农村初中英语教师自我效能感的现有水平及其所在学校英语教师专业学习共同体的发展状况，并做了相关分析和回归分析。分析结果表明：英语教师专业学习共同体的发展状况与教师自我效能感有显著的相关性，共同体中的四个维度对教师自我效能感有显著的预测作用。最后，在分析、讨论的基础上，本文提出了构建英语教师专业学习共同体促进教师自我效能感发展的可行性建议。

关键词：英语教师 专业学习共同体 自我效能感 相关分析

1995年，博耶尔（Ernest L.Boyer）发表了题为《基础学校：学习的共同体》的报告。在其报告中，他首次提到了“学习的共同体”的概念。他认为，建立学习共同体（learning community）是高效的学校教育的首要且最重要的要素[1]。而教师专业学习共同体正是在学习共同体基础上发展起来的一种新型社会群体，是教师社区内的一种智慧联盟、实践联盟和专业联盟。教师专业学习共同体所开展的学习是一种面向实践难题、升华教育经验、聚集成熟智慧、分享成功实践的学习[2]。学习的社会情境性、主动参与性、实践导向性等特性决定了教师专业学习共同体的构建与有效运行必然成为教师专业发展的主流范式，并成为提升教师专业技能、认知能力及自我效能感的有效途径。

另一方面，Bandura于1977年在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中首次提出了自我效能感的概念[3]。自我效能感主要是指个体对自身能够在何种水平上完成某项行为活动所具有的信念、判断和知觉。自我效能感是主体因素的一个重要组成部分，它可以通过影响个体的认知、动机、情感及选择过程对个体的思想和行为起到重要调节作用[4]。在Bandura看来，个体自我效能感得以产生和发展的重要信息来源包括四个方面：掌握性经验、替代性经验、言语劝说、以及生理与情感的积极应对[3]。其中，就英语教师而言，替代性经验主要来自于教师学习和模仿的对象，即其他教师的教学行为与结果；而言语劝说，作为一种重要的人际互动形式，也主要是通过教师间的相互学习、共同研讨而展开的。鉴于此，教师专业学习共同体必然为教师自我效能感的提升搭建一个良好的平台。

一、研究设计

1.研究问题

基于许多学者对教师专业学习共同体及自我效能感的研究，笔者提出：教师专业学习共同体无论是在其具体组织形式上，还是在其教育实践功能上，都应该与教师自我效能感的发展有密切关系，其建设状况会对教师自我效能感的提升产生较大影响。基于该假设，笔者将在问卷调查的基础上，对英语教师专业学习共同体的发展状况与自我效能感的现有水平做相关分析和回归分析，并在分析的基础上，提出构建英语教师专业学习共同体促进英语教师自我效能感发展的可行性建议。

2.研究对象

本次问卷调查的对象是来自甘肃省临夏回族自治州和甘南藏族自治州的49名乡村初中英语教师，其中来自临夏的有28名，来自甘南的有21名；男教师16名，女教师33名。年龄在25至43岁之间。他们当中工作了一年的有4名，工作了两年的有6名，其余的都工作了3年或3年以上。专科学历的有28名，本科学历的有20名，硕士1名。

3.研究工具

本研究的所有数据主要是通过两份问卷获得的。其中，对英语教师专业学习共同体发展现状的调查，笔者采用了Olivier和Hipp所编制的问卷，即专业学习共同体评估（修订版）（Professional Learning Community Assessment-Revised）。该问卷采用4级量表形式，包含6个维度，共52个子项。该问卷经过多次检验，其Alpha信度系数都未低于0.8[5]。另外，对英语教师自我效能感的调查，笔者主要采用了邵思源所编制的《中学英语教师自我效能感现状问卷》。该问卷共六个维度，40个子项，整体的信度系数为0.924[4]。笔者根据研究需要只选取了其中的3个维度，共29个子项。

4.研究过程

笔者利用甘肃民族师范学院国培项目及暑期函授的机会，委托这些学员调查了他们学校的英语老师。对英语教师专业学习共同体发展现状的调查，共发放问卷55份，收回有效问卷份49份；对英语教师自我效能感的调查，共发放问卷55份，收回有效问卷份51份。问卷收回后，我们将有效的49份问卷输入SPSS13.0软件，计算出了各维度的平均分，然后对两种问卷所包含的9个维度做了两两相关分析，最后以英语教师专业学习共同体状况的6个维度为自变量，以英语教师自我效能感状况的3个维度为因变量，分别做了多元逐步回归分析。

二、结果分析

1.英语教师专业学习共同体状况与自我效能感的相关分析

通过对英语教师专业学习共同体的6个维度与自我效能感的3个维度做两两相关分析，我们发现在这18个配对关系中，只有4个的相关性水平不显著，其他11个都表现出了显著的正相关。这说明，英语教师专业学习共同体状况与自我效能感水平的相关关系绝对不是出于偶然。英语教师专业学习共同体的3个维度：共同领导与互助、集体学习与实践以及个人实践分享都与英语教师自我效能感的3个维度有很高的相关性，其中，共同领导与互助和课堂组织与管理的相关性最高，相关系数达到了0.728。

2.英语教师专业学习共同体状况与自我效能感的回归分析

相关分析完成后，我们又以英语教师专业学习共同体的6个维度为自变量，以英语教师自我效能感的3个维度为因变量，分别做了多元逐步回归分析。

（1）英语教师专业学习共同体状况与教学策略及技巧效能感的回归分析

英语教师专业学习共同体6个维度中的5个都与教师自我效能感的教学策略与技巧维度显著相关。其中，相关性水平最高的是集体学习与实践，其相关系数是0.570。然而，通过多元线型回归分析（分析结果见表1）发现，只有集体学习与实践和个人实践分享两个维度进入了回归方程，它们的R方和调整后的R方分别是0.392和0.366。尽管这两个维度的拟合效果也不是太理想，但这两个维度对教学策略与技巧效能感的预测率仍有36%以上。

（2）英语教师专业学习共同体状况与课堂组织与管理效能感的回归分析

英语教师专业学习共同体的6个维度都与其课堂组织与管理效能感显著相关。其中相关性水平最高的是共同领导与互助，其相关系数是0.728。为了进一步了解英语教师专业学习共同体各维度的状况对课堂组织与管理效能感的综合预测能力，我们又做了多元线型回归分析，结果见表2。

从表2我们可以发现，共同体中有4个维度进入了回归方程，它们分别是共同领导与互助、人际关系状况、个人实践分享以及集体学习与实践。这4个维度对英语教师课堂组织与管理效能感有70%左右的预测能力，这表明共同体状况对英语教师课堂组织与管理效能感有很高的预测水平。

（3）英语教师专业学习共同体状况与教材处理效能感的回归分析

英语教师专业学习共同体只有3个维度与教材处理效能感存在显著相关，但其中的个人实践分享和集体学习与实践两个维度与教材处理效能感的相关性水平特别高，它们的相关系数分别是0.622和0.623。表3展示了英语教师专业学习共同体状况与教材处理效能感的回归分析结果。表3表明，英语教师专业学习共同体的两个维度进入了回归方程，它们是集体学习与实践和个人实践分享，其R方和调整后的R方分别是0.470和0.447。这表明，共同体的这两个维度对英语教师教材处理效能感的预测水平在45%左右。

三、结果讨论

本研究发现，英语教师专业学习共同体中的两个维度：集体学习与实践和个人实践分享均对教师自我效能感的3个维度有显著的预测作用。本研究的这一回归分析结果基本与Bandura对个体自我效能感产生和发展的相关理论研究相吻合[3]。Bandura提到的个体自我效能感产生和发展的重要信息来源：掌握性经验、替代性经验、言语劝说以及生理与情感的积极应对等都可以在良好的共同体内，通过教师们的互动学习、实践分享得到升华。另外，这也表明，共同体内的集体学习与实践和个人实践分享两个维度的状况跟其他维度相比，与教师自我效能感的提高有更直接、更密切的关系。

另外，共同体的其他两个维度共同领导与互助和人际关系状况也对教师的课堂组织与管理效能感有显著的预测作用。这一研究结果可以基于笔者对民族地区农村初中英语课堂教学现状的实地考察和了解情况得以部分解释。笔者走访发现，有些民族山区学校，由于学校的整体学习氛围太差，许多学生不但课外不学习，而且在课堂上，他们也不积极参与课堂活动，有时还干扰别人的学习。由于英语教师多半是女性，许多教师也不敢太多的去要求学生，而校领导对学生的这些课堂不文明行为也不怎么在意，他们只是看重每学期期末的全县统考排名。这样，由于校领导未能担当起学生管理方面应有的责任，未能在课堂组织与管理方面给予教师应有的帮助，致使许多教师的课堂组织与管理效能感变得很弱。另外，本研究使用的共同体调查问卷的人际关系维度既涉及教师间的关系，也涉及到师生关系。因此，回归分析结果也表明师生关系也会在一定程度上影响教师的课堂组织与管理效能感。

四、教育启示

基于以上分析与讨论，笔者就民族地区农村初中英语教师共同体建设提出以下建议，以期促进英语教师自我效能感的发展及教育教学质量的提高。

1.进一步推进学校领导管理体制的改革

在学校管理体制中提高教师的平等参与意识，在新课改中强化领导的责任担当意识，这既是一个良好共同体建设的要求，同时也能够提高教师的自我效能感。比如，一个学校如果整体管理有序、学生的学习氛围浓厚，课堂管理就会相对省时省力，教师的课堂组织与管理效能感也就会自然而然增强。另外，要推进学校管理体制的改革，校领导就应该树立学习型组织的管理理念，身先士卒，成为改革的引领者。

2.进一步强化集体学习与个人实践分享

集体合作学习与个人实践分享是一个学校教师专业学习共同体建设的核心。而要使集体合作学习与个人实践分享能够持久而有效开展，就要加强学校合作文化的建设。合作文化是在日常教学生活中自然生成的一种相互开放、相互信赖、相互扶持的同事关系。在这种文化中，教师对于教育教学上的失败和不确定性不再采取防卫性态度，而是相互鼓励、相互援助、共同面对。

3.进一步推动校园和谐人际关系的形成

要推动校园和谐的人际关系的形成，首先要提高学校管理的民主性，使教师心情舒畅地、真实坦诚地工作、学习和生活。其次，学校要完善自己的奖惩制度，在保证个人奖罚的同时，突出集体奖罚，从而使教师间形成协同合作的同事关系。另外，也要强化学生的思想道德教育，引领学生尊重知识、尊敬师长，从而促进优良学风、校风的形成。

参考文献

[1] Boyer，E.L.The basic school：A community for learning.[R]Princeton，NJ：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1995.

[2] 陈晓端，龙宝新.教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育[J].课程·教材·教法，2012（1）.

[3] Bandura，A.Self-efficacy：Toward a Unifying Theory of Behavioral Change[J].Psychological Review，1977（3）.

[4] 邵思源.一项对中学英语教师自我效能感的研究[D].上海外国语大学，2012.

[5] Olivier，D.F.，& Hipp，K.K.Assessing and Analyzing Schools as Professional Learning Communities [A].In Hipp，K.K.and Huffman，J.B.（eds.），Demystifying Professional Learning Communities——School Leadership at Its Best[C].Plymouth：Rowman & Littlefield Education，United Kingdom，2010.

[作者：于金明（1980-），男，甘肃灵台人，甘肃民族师范学院外语系讲师，硕士。]【责任编辑 郑雪凌】