论师生交往的主体间性困境

程世英　刘春琼

摘要：应用主体间性的视角来看待师生关系是一种教育立论范式的转变，然而现实教育中师生关系的主体间性在交往主体和交往途径两个方面都受到诸多因素的影响，致使主体间性不能顺畅、持久且大范围实现，体现为一种困境。采用自我心理学的视角加以解释具有内在的合理性，可以为这种困境提供部分实然解释，以此为基础可以更深入地解释师生交往主体间性的部分异化和弱化机制。

关键词：师生关系 主体间性 自我心理学 困境

师生关系在当代社会面临前所未有的挑战，如权威丧失、师生冲突加剧等等，而学术界许多专家都认可解决这种困境的办法之一在于引用主体间性的视角[1][2]。该视角在上世纪末到本世纪初由项贤明和冯建军等人引入，他们将哈贝马斯、海德格尔等提出的哲学中的“主体间性”视域引入教育界以此来解决教育难题，随后，彭梅等也引用该视角解决师生关系难题[3]。近十几年来教育学术界涌现出对“主体间性”的探讨，至今方兴未艾，这种观点被称为“教育立论范式的转变”[4]，带给大家前所未有的思想冲击。学者从各个角度进行思辨并提出方法、策略，笔者也曾备受振奋，连续多年带有这种理念进入学校实际观察并在教学中尝试贯彻。然而实践多年却发现，师生交往中的主体间性在现实生活中更多像是乌托邦，看似美好，但是真正实施和贯彻起来却困难重重。面对这一困境，笔者认为，从实然角度探讨这种困境更具现实意义，而自我心理学这一学科的实然属性在这方面具有天然优势，从该视角出发可以看到主体间性的部分异化和弱化机制。

一、师生关系的主体间性与主体性前提

师生关系是教育教学过程中的重要人际关系，从根本上讲就是人与人之间的关系。在传统主体论的影响下，我们看待二者关系更多以某一方为主体，例如如下语言“现在的学生太自私”，“我们那时候可不像现在这么物质”，“老师根本就不能理解我”，这些语言显示在认识师生关系问题时在认识论方面持有二元区分的观点，他们都站在了某一角度，以一方为主体。但是，“我觉得我们（师生）关系很好”之类的表述就不能解释为“因为老师很好，学生也很好，所以他们关系好”，他们之间的互动只能用一种主体涵盖不了的意义来解释，即他们的交往、沟通、共识和共感，即他们的主体间性。熊川武教授指出，师生主体间性是主体通过发挥自己的主体性与其他主体性保持理解关系的属性[5]。在这种主体间性的教学活动中，教师和学生的交往是双向度而非单向度。“教师和学生之间的关系不再是‘我—他’关系，而是一种‘我—你’的关系，是一种‘我们’的存在”[6]。用主体间性视角看待师生关系，使人们摆脱了过去一直争论不休的师生谁为主体的话题，继而转向共存与互存，即师生如何共为主体，通过主体间的交往合作，面向其共同客体问题。主体间性理论引导我们将目光投到师生间交往行动中，深化了人们对教育过程的认识。

然而，在我们倡导师生关系主体间性的同时，如何看待它与学生主体与教师主体的关系呢？教师与学生都需要通过压制主体表达以维护主体间性吗？主体间性的表达侵占了个体的主体性吗？我们认为，一方面主体间性的表达离不开主体性。因为人是作为一个独立的人而存在的，不能否定其主体性，有学者甚至提出，“真正的主体性只有在主体间的交往关系中，在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”[7]，所以主体间性在某种意义上是主体性的延伸。试举一反例加以说明，勒庞在《乌合之众》中所描述的足球流氓聚众混乱的行为是“一头长着很多脑袋的怪兽”，在这种现象中，个体丧失了主体性，作为一个整体行动，也就谈不上彼此之间的交往、理解、信任等，因此也就谈不上主体间性。另一方面，主体间性的充分表达又能充实或者完善个体的主体性。个体在交往中不断完善自身，例如在人际交往中，接受、理解别人的某些看法，也会将之整合进自己的观念系统，自我对自己观点认识更加清晰，自我对自我与他人的区分也更加清晰，进而促进了主体性的发展，即“在他人中发现自我，在自我中发现他人”。因此，可以说个体一定程度上的主体性的发展是实现主体间性的前提，没有主体性，就没有主体间性。而主体间性反过来也会促进主体性的发展。

二、自我心理学的主体间性视角

心理学中科学主义的兴起经常使大家忽视心理学最初来源于哲学这一事实。在心理学研究中，与哲学联系最近的主题应是自我心理学，自我的神秘性和不可捉摸性使它一直就是哲学家的思考对象，“纯粹意识”、“主体”这些哲学概念与自我心理学中的自我意识、“主体我”都是关于“我”的研究，只是思考维度不同而已。另外，自我心理学视野下的“主体我”并非关注自我的“应然”，而更多关注其“实然”表现，因此，这种视角可以为师生关系主体间性表达困境提供解释也就具有了合理性和可行性。那么可以借鉴自我心理学中的哪些视角来看待这一问题呢？

首先，自我心理学中的“主体我”为主体间性的前提“主体表达”提供了心理学的解释。自我心理学可以分为“主体我”和“客体我”，例如当我们问自己一个问题“我是谁”，自己所作出的回答称为“客体我”，“客体我”指的是把自己作为客观对象进行认识所产生的结果（包括认知和情绪感受），包括自我概念、自我意象、自尊等心理学研究主题。而正在问的那个我就是“主体我”，“主体我”指的是“鲜活的，正在感知和思考的我的意识”[8]，现实生活中存在很多心理现象可以来解释这种感知着的、思考着的“主体我”的变化。虚拟的网络社会也对个体的“主体我”产生了一系列影响，个体以另一个“我”行事的“马甲综合症”现象就是如此。当代社会独生子女现象十分普遍，如果没有进行合适的教育，对孩子过度溺爱，会导致孩子的“主体我”过度表达等等。这些现象自然使师生交往中的主体发生变化，导致主体间性的表达出现困境。

其次，自我心理学中的“自我同一性”可以为师生主体间性的表达困境提供部分解释。“主体我”是正在感知的思考的我的意识，所以它是时刻活动的、很难与“客体我”进行截然区分，于是在自我心理学中也存在一些融合二者的概念，“自我同一性”就是其中非常重要的概念，它指的是“自己能够意识到自我与他人相区别而存在，以及自我的连续性和稳定性，即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致”[9]，它是一种意识，也是一种能力，它涉及自我各个方面以及自我与社会赋予的各种属性和角色之间的整合、协调。自我同一性在内容上包含职业同一性、性别同一性、个性同一性、价值观同一性等等。一个人对自我、对职业的同一状态会影响自我感，并导致交往中对他人做出不符合事实的归因。例如，一名特别好为人师的教师，对自己的工作很投入，也从来没有质疑过自己不适合当老师，这种职业同一性的特点在于过早“固化”，带来的心理问题是认知刻板、容易盲从权威。因此他对一般同事的质疑做出强烈反击或不屑一顾，而对来自权威人士的质疑则不加分析地全盘接受，对职业的这种“早期完成状态”让他在师生交往方面表现容易盲从权威，对学生或者同事缺少尊重、信任，从而影响了主体间性的表达。另外，尽管自我同一性的发展贯彻一个人的一生，青春期儿童毕竟是其中的重要时间段，这在埃里克森那里得到很好的阐释。因此，青春期个体对自己连续感和整合感无疑也会参与到师生交往中，成为影响师生主体间性表达的重要因素。

可以说，“主体我”与“自我同一性”两种途径各有侧重，“主体我”可以解释主体间性表达中的主体表达困境，而“自我同一性”则涉及在纯粹自我意识之外的社会角色、环境等通过影响自我而导致的主体间性困境。文章将从以上两个方面对师生交往的主体间性困境做出分析。

三、基于自我心理学的师生主体间性表达困境分析

基于自我心理学的视角，师生关系主体间性表达的现代困境具有了某种内在逻辑，从“主体我”与“自我同一性”角度分析，师生主体间性的表达存在三种困境。

1.师生一方因“主体我”意识弱化而导致的师生主体间性弱化

这种困境体现为失去主体性的教师与失去主体性的学生两种情况。

第一种情况表现为师生交往中教师自我意识中的“主体我”存在一些问题。现代社会网络技术的便捷使学生获得知识的途径多元化，这在某种程度上导致了对教师的“去崇拜化”和一定程度上的“蔑视”，而与此同时家长—教师矛盾的激化与学生—教师矛盾的多发使有些教师在这种情况下“危危然度日”，过度讨好学生，目的是避免学生和家长的投诉，甚至在课堂上学生爱听什么就讲什么，教师丧失了一定的主体性，然而换来的通常不是相互信任、理解的师生关系，而是渐行渐远的师生交往，师生交往的主体间性却无法实现。

第二种情况表现为师生交往中学生的“主体我”产生了问题。例如，由于受到知识本位的影响，在相对传统的地区或者相对传统的家庭文化下，因对知识的崇拜导致了对教师的崇拜。这种崇拜有时体现为一种对学生自我感的压迫，学生为了成为“好学生”或者“出人头地”，他们对教师的讲授不加批判、全盘接受，唯恐没有听到什么重要的知识点。在这些孩子身上学习过程没有思考，也没有真正的成长。弗莱德将这种师生关系概括为：“（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被思考；（4）教师讲，学生听——温顺的听；5.教师制定纪律，学生遵守记录；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；（7）教师做出行动，学生通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生适应学习内容”[10]。在这样的师生关系中，教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。师生交往的主体间性表达弱化为“教师到学生是高速马路，而学生到教师是羊肠小道”，所以师生主体间性没有办法得以充分表达。

从“主体我”的意识看，这种失去自我、完全以“他人为中心”，看似能达到对他人的充分理解，但是自我感的丧失导致一种无力，进而更加小心翼翼、谨小慎微，或者麻木接受知识，无思考，无批判，不能实现真正的主体交往。

2.在自我张扬下主体间性受到侵占

从主体心理学角度看个性张扬，并非指代个体的特立独行，而指的是个体强烈的自我意识，以自尊、敏感、固执、自我等心理特质呈现出来。在自我张扬的主体性下，主体间性受到它的侵占，不能充分表达师生交往的主体间性。

首先，从发展心理学角度看，应当承认一部分处于青春期的学生其张扬的个性有利于自我同一性的确立，具有积极意义。而与此同时，我们也要求作为成人的家长和教师能够给以宽容、谅解，尽量沟通，以实现部分的主体间性。如果与此相反，成人不予谅解，则无法实现真正的师生交往和教育的目的。但是，也有一部分学生在家庭中受到过度溺爱，将自我无限扩大，在主体间交往中任性而为，以感受为中心，也会侵占师生交往的主体间性表达，对这些学生而言，应接受挫折教育，把他人纳入自我的领域，并学会关心并理解别人。

其次，对于教师而言，自我张扬的教师在现实生活中通过两种途径表达出来。第一，有些教师把课堂当成自我展示的舞台，丝毫不考虑学生的收获和师生的交流，动辄以过来人的身份进行道德训诫的教学现象就是此类表现。第二，追求幽默或者发泄情绪，即使与学生私下谈话也会流于口舌训斥。这种教师如果与自我丧失的同学交往可以粉饰太平，而与自我张扬的同学则无法真正交往，这种没有理解、共鸣的交往其实质是丧失主体间性的形式化交往，师生交往的教育目的更是奢谈了。

其实主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，对老师来说因为有了学生你才是老师，而同样，对学生来说因为有了老师你才能称之为学生。很多老师和学生都忽视了这点，在狂妄的自我主体宣扬下，在以教育为幌子的自我情绪宣泄下，丧失了主体间性，主体间不可交流，反过来又感知了别人的不可理解性，进而更加沉浸在自己的世界，走向了固执和僵化，进而堵塞并侵占了主体间性的表达。

3.网络、职业化和制度本身导致的主体间性异化

网络使人的生活发生了巨大的变化，从自我心理学的角度看，这种变化之一就是如果在现实生活中个体自我没有得到充分认同和确认，网络活动中的自我会进行过度的补偿。心理学家提出了“马甲综合症”来说明这种异化，即一个人可以很容易地在网上披上另外一件马甲，以另一个人的身份而活着。例如，一个在生活中路遇乞丐飘然而去的人，用“谁知道这是不是骗人”之类的说法获得了认知平衡，但是，在网络上却以“道德斗士”的面目示人，对社会上的不道德行为大肆批判。“道德斗士”的主体性张扬带有一种激烈的情感和僵化的思维，他会对自己的观点誓死护卫，而拒绝与人进行深入沟通和交流的可能。

在教育过程中，教师的“职业化”取向为这种自我感的异化提供了遮羞布。有些教师将职业工具化，“这就是一份职业而已”，“我已经做了一名教师该做的”。这其实是职业同一性方面的异化表现，有人提出，“职业化的教育导致了把‘自我’从生活情境中分离，自我不再需要他人”[11]。如果细化来说，这里的自我指代的是职业自我，职业自我和其他自我产生了割裂，主体我不再保持其内在完整性。这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他教职员之间没有意义联系的个体，而只是对政府的工具性目的做出回应的人。如果所有的沟通、交流和交往都是一种工具的功能而已，那么这种主体间性的表达充满了异化，教学本身也不再是人与人之间复杂而有意义的主体间交往了。

主体间性异化的另一表现是很多教师和学生被高考和成绩奴役并“物化”，在成绩面前，教师和学生都不再是主体，变成了物体。“潘礼久事件”阐释了这一点，这名教师用“吃苍蝇”来惩罚学生，家长向学校投诉后被辞退，隔天，除了该名家长，班级中的其他家长却围在大门口为潘老师“伸冤”，认为虽然做法欠妥当，但是却体现了他对学生认真负责（他班上的学生成绩好就是证明）、认为这样的老师并不多见等等，其荒谬性不言而喻。在笔者多年的心理咨询过程中，“考试癖”也和网络成瘾一样呈多发状，一切都是为了成绩，也只为了成绩，在考试癖的孩子看来，快乐的唯一来源就是成绩。在成绩面前，部分家长、教师甚至是学生都成为成绩的奴隶，一切的教育交往都是为了成绩，这种交往即便存在能够实现主体间性，也是异化了的主体间性。

这种师生交往的主体间性异化提醒教育制度制定者须保护教师自我感，只有在教育的过程中，教师和学生都可以正常地作为一个人而参与其中，那么就可以对自我产生整合感和连续感，这种感受是主体产生自我同一性的基础。而只有建立良好的自我同一性，教师和学生才可以作为完整的人投入到师生交往中，充分实现其主体间性。除此之外，职后教师培训中也应该正视职业同一性教育，这同职业技能相比，其重要性不分伯仲。在价值多元、多样的社会现实下，教育不可能在象牙塔内完成，随着社会环境的变化，教师对职业之于自身的意义、价值和作用不断产生复杂感受，教师培训的价值引领、情绪感染都将对其职业同一性产生积极作用。

总之，有人说哈贝马斯提出的交往伦理具有“乌托邦的性质”，这也不无道理。真正的主体间性表达有赖于主体性的确立，但是主体性的确立却需要诸多条件，甚至是严苛的条件。而主体交往的内容又受到来自社会的诸多影响，教师和学生不可能自主设定内容，所以其交往不免带上紧箍咒，这都影响了主体间性的表达。从这个意义上讲，现实社会在师生交往中存在主体间性表达的诸多困境。但是，如果那是一个乌托邦，至少它提供了我们前进的方向，当上下而求索之。

参考文献

[1] 冯建军.以主体间性重构教学过程[J].南京师范大学学报，2005（4）.

[2] 项贤明.泛教育论[M].太原：山西教育出版社，2004.

[3] 彭梅.主体间性视野下的师生关系新论[J].上海教育科研，2011（4）.

[4] 康伟.教育研究范式转换：从主体性到主体间性[J].教育科学，2002（6）.

[5] 熊川武.教育通论[M].北京：人民教育出版，2010.

[6] 万伟.对话：一种新的教学精神——从主体思维到关系思维[J].教育理论与实践，2002（12）.

[7] 郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报，2001（3）.

[8] 张文新.青少年发展心理学[M].济南：山东人民出版社，2002.

[9] 林崇德等主编.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003.

[10] [巴]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[11] 刘静.论西方女性主义的教师专业化批判与重建[J].外国教育研究，2004（1）.

[作者：程世英（1974-），男，河南濮阳人，江苏第二师范学院教育科学与管理学院讲师，硕士；刘春琼（1977-），女，山东潍坊人，南京师范大学教师教育学院副教授，博士。]

【责任编辑 杨 子】