文本互读：让“用教材教”成为可能

杜福全 杨树亚

文本互读，以课外阅读中群文阅读的方式重组教材中的文本内容，让学生在文本与文本的勾连、比较、观照、互补之中，寻求阅读效能的最大化。文本互读从文本内容、文章主旨、行文方式和言语特点等不同角度入手，寻找文本之间的共同点或共通点，让学生的阅读行为不再只囿于文本之内，更行走于文本与文本之间。文本互读借助于教材中文本内容的重组与活用，让文本与文本相互补充，彼此成为学生阅读资源的补充，以达到文本功能的最大化。

一、 全文本互读

文本互读需要教师从文本的内容中走出来，站在文本之上审视文本，更需要教师从孤立的“一篇”中走出来，站在“一类”文本之上审视文本。全文本互读，就是在教学“这一篇”时，将其置身“这一类”文本之中，让学生更好地把握阅读“这一类”文章的基本策略。

1.单元之内的全文本互读

全文本互读，首先需要在单元内进行，以落实教材编者的单元主题意图。苏教版六年级下册第七单元共安排四篇文章，前三篇文章都是关于“老师”的题材：《莫泊桑拜师》《理想的风筝》和《孔子游春》。教学中如果只是按部就班地一篇接着一篇地教学，不仅没能“和教材的编者对话”，也不利于学生更加深入地读懂“三位老师”。

实际教学中，我首先揭示了三篇文章的题目，让学生进行“文眼互读”：这三篇文章都是写老师的，但是题目有什么不同之处？接着，笔者放手让学生自主解决三篇文章中的生字新词，在扫清阅读障碍的基础上，整体感知三篇文章的内容。在此基础上，笔者引导学生依次解决如下几个问题：①三篇文章分别叙述了三位老师的哪些事情？试着用自己的语言加以归纳。②三位老师分别有什么特点？试着用词语加以概括。（福楼拜：循循善诱；刘老师：乐观坚强；孔子：善施教化。）③作者在刻画三位老师的特点时，分别运用了怎样的方法？分别找出一两处细节描写，进行比较阅读。④三篇文章在介绍老师时，有哪些共同的特点或方法值得我们去学习？

在学生读通、读懂文本内容的基础上，引导学生勾连起三篇文章的内容进行文本互读，并思考上述富有挑战性的“大问题”，学生的阅读思维得到了最大限度的挑战。三篇文章在相互碰撞之中，主题得到了凸显、内容产生了激荡、写法得到了激活。

原本需要六课时去教学的三篇文章，经过“文本互读”，只需要四课时即可解决问题：第一课时集中解决生字新词，读通、读懂三篇文章的内容；第二、三课时精读文本的重点语段，探究主要问题；第四课时，整理阅读，感悟写法，拓展延读。这样的教学，不仅发展了学生的阅读思维，更解放了学生，也解放了课堂。

2.单元之外的全文本互读

全本文互读，还可以跳出单元，置身于一本书中，重组教材内容。《装满昆虫的衣袋》和《厄运打不垮的信念》是苏教版五年级上册教材中的两篇文章，虽然均为人物类文章，但却分散在第二和第六两个单元。两篇文章在教材编排体系中看似遥不可及，但在教学第六单元《厄运打不垮的信念》时，我却从《装满昆虫的衣袋》一文的主人公法布尔撰写《昆虫记》导入，引出即将学习的主人公谈迁和他的巨著《国榷》；教学结束，我又引导学生“回望”《装满昆虫的衣袋》一文，要求学生集中通读两篇文章，分别列举出两篇文章的异同点。学生在这一开放性的话题咀嚼中，思维得到了一次引爆：他们的成功都离不开“痴迷”；他们成功的道路上都遇到过不解、责骂甚至屈辱；他们一个是外国的作家，一个是中国的作家；一个是昆虫学家，一个是史学家……

跳出单元的文本互读，要求教师打开教材解读的视野，从“教语文”的角度发现文本的教学价值，用活、活用教材。

3.文本之中的全文本互读

全文本互读不仅可以从横向上求得文本与文本之间的勾连，还可以立足于一篇文章之内，在纵向上寻求古今文本之间的打通。在教学历史题材类文章时，我们可以开展古今文本的互读——让学生借助现代文的阅读感知去尝试阅读难易程度适中的小古文。

在《祁黄羊》一文的教学中，学生通过品味文本语言，特别是通过教师创设的四个语境场（朝中的大臣、晋国的百姓、解狐的家人、祁府的家丁分别会怎样议论祁黄羊的两次举荐？）进行交流之后，已经对祁黄羊“外举不避仇，内举不避亲”的品质有了深刻的感悟，教学过程似乎步入收官阶段。但是，在实际教学中，笔者又引导学生开展了一次古今文的互读活动——请借助课文内容，尝试着读一读2500年前叙述这个故事的几句话：“祁奚请老，晋侯问嗣焉。称解狐，其仇也，将立之而卒。又问焉。对曰：‘午也可。’”因为有了教材中的文本作为阅读的“拐杖”，学生很轻松地完成了这则小古文的阅读，其阅读历程多了一次别样的体验。

《鹬蚌相争》是苏教版三年级教材中的一则寓言，读懂故事内容不是三年级学生的难点，理解寓意也不能成为课堂教学的全部。教学过程中，在学生精读故事、领会寓意的基础上，笔者引导学生“链接历史”，进行古今文的互读。学生借助教材中的故事内容，轻松地读懂了两千多年前西汉文学家刘向用59个字记录下的这个小故事：“蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而拑其喙。鹬曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌。’蚌亦谓鹬曰：‘今日不出，明日不出，即有死鹬。’两者不肯相舍，渔者得而并擒之。”

这样立足一篇文章，进行古今文互读，让课内阅读多了一份厚重，让学生的阅读行为在“可能”的基础上多了一次“可为”。

二、 行文方式互读

“读懂内容”不是阅读教学的全部，“感悟行文方式”和“理解文本内容”是阅读教学的两大核心任务。选入教材的文本，很多是学生习作的典范。文本互读，让学生在一组行文方式相似的文章之中，深化对行文方式的感悟与吸收。

苏教版五年级上册中有三篇文章使用了相似的行文方式：《推敲》一文借助“一天”“第二天”“后来”三个表示时间的词语有条理地讲述贾岛“敲诗”典故；《高尔基和他的儿子》一文借助“有一年”“春天到了”“不久”三个表示时间的词语叙述高尔基和儿子之间“栽花赏花”和“写信教子”的生活小事；《艾滋病小斗士》一文则借助“1989年”“9岁那年”“2000年7月”“2001年初”四个表示时间的词语，叙述了小主人公恩科西短暂却顽强的一生。三篇文章不属于一个单元，内容、主旨上也没有内在的联系。但是在教学中，我们却可以挖掘三篇文章“行文方式相似”这一学科特征鲜明的教学资源，让学生通过这三篇文章的学习，感知（阅读《推敲》）、温故（阅读《高尔基和他的儿子》）、内化（阅读《艾滋病小斗士》）“用表示时间的词语有条理地叙事”这一基本的行文方式。在此基础上，我们还可以引导学生“借助表示时间的词语概括故事内容，甚至复述故事”。

这样“跳出一篇，置身一类”的文本互读设计，实现了“用教材教语文”的目的，让阅读教学回到了原点，让语用目标得以落地生根。

三、 精彩语段互读

一篇优秀的文章常常会有一两处精彩的语段，或者句式整齐、或者用语鲜活、或者用字精妙。阅读过程中，要引导学生在这样的精彩语段处驻足、欣赏。但是，仅仅借助一篇文本中一两处精彩语段的短暂驻足，很难把这样的“精彩”刻进学生的脑海之中。文本互读，可以寻找不同文本中存在的类似“精彩”，让学生在品味“新的精彩”的同时，回味“曾经的精彩”，在“新”与“旧”的回环中，把这些精彩的语段逐步内化。

在教学《第一朵杏花》时，笔者引导学生品味文中的精彩语句：“时间像飞箭，转眼又是一年。春风吹绿了柳梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞”。这样的精彩语言，就像一只精美的瓷器，“忌讳”教师的肢解分析，否则就是把“精美的瓷器打碎了欣赏”。教学中，笔者主要引导学生诵读，在诵读中感受这一精美语段的“节奏”。但是，只是对一句话进行反复的诵读，再美的语言学生也会“倒胃”。于是，我及时呈现学生曾经学习过的类似语段——

这些流云在落日的映照下，转眼间变成一道银灰、一道橘黄、一道血红、一道绛紫，就像是美丽的仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎。（苏教版三年级上册《北大荒的秋天》）

这些泉有的白浪翻滚，好像银花盛开；有的晶莹剔透，好像明珠散落；有的声音洪大，听起来如虎啸狮吼；有的声音低细，听起来如秋雨潇潇。（苏教版四年级上册《泉城》）

在这三组精彩语句的诵读中，不再需要教师画蛇添足式的“点拨”，学生即可感受句式的整齐、节奏的明快。在随后学习《燕子》一文时，学生对文中“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀……”“青的草，绿的芽，各色鲜艳的花……”等精彩句式已经有了深刻的体验，不仅“感情朗读”水到渠成，“内化语用”也不再是阅读的难点。

文本互读的前提是超越文本、行于文本之上的教材解读。对小学生而言，选入教材的文本所承载的任务不只是“传道”与“解惑”，“学习语言文字的运用”应该是教材文本更加重要的担当。让学生在阅读文本语言的过程中“学习语言文字的运用”，是解读教材、设计教学的主要方向。精彩语段的互读，要求教师从“语用”的视角解读教材，挖掘、寻找文本之间的语言精华，引导学生在阅读中含英咀华，让语文重回课堂。

四、 不同文眼互读

题目是文章的眼睛。从阅读的角度，我们要学会阅读文眼；从习作的角度，我们更需要挖掘教材中的文眼资源，让学生在品味、比较文眼的过程中渐悟一些“窍门”——抓住文眼去阅读的“窍门”，巧妙拟定题目的习作“窍门”。

学习完苏教版四年级下册第四单元，笔者专门安排了“文眼互读”的环节：这个单元的四篇文章，主旨都与“坚强”有关，但是题目却各不相同。比较四篇文章的题目《永远的白衣战士》《“番茄太阳”》《第一次抱母亲》《我不是最弱小的》，大家有什么发现？学生在深入的比较中，迸发出精彩纷呈的发现：《永远的白衣战士》这个题目凸显了主人公职业的特点；《“番茄太阳”》这个题目中的引号别具匠心；《第一次抱母亲》的题目很吸引读者眼球；《我不是最弱小的》直接引用人物语言做题目……

教材中，这样的“文眼互读”资源还有很多：《彭德怀与他的大黑骡子》可以与《我和祖父的园子》进行文眼互读；《海洋——21世纪的希望》可以与《火星——地球的“孪生兄弟”》进行文眼互读；《云雀的心愿》可以与《天鹅的故事》进行文眼互读；《小草和大树》可以与《轮椅上的霍金》进行文眼互读。

文眼互读简便易行，信手拈来。关键是教师要善于从“教课文”中挣脱出来，站在“学语文”的立场上，统揽整册书，方可放大文本中这一容易“被遗忘的”语文资源。

面对教材，我们总是在不断叩问：“教课文”还是“教语文”？“教教材”还是“用教材教”？其实，对语文教学发出再多的叩问，都不如实施哪怕一点点改变的行动。文本互读，可能只是对原本的课内阅读进行了一点点的改变，但是，这一点点改变却为学生铺设了阅读教材文本的另一条路径。

【责任编辑：陈国庆】