普通外科临床见习教学中PBL法和LBL法效果对比分析

汪长发，黄飞舟，罗成群，徐宏博

（1.中南大学湘雅三医院普外一科，湖南长沙410013；2.中南大学湘雅三医院外科学教研室，湖南长沙410013）

普通外科临床见习教学中PBL法和LBL法效果对比分析

汪长发1，黄飞舟1，罗成群2，徐宏博1

（1.中南大学湘雅三医院普外一科，湖南长沙410013；2.中南大学湘雅三医院外科学教研室，湖南长沙410013）

目的 对普通外科临床见习教学中基于问题的学习（PBL）教学法和基于课堂的学习（LBL）即传统教学法的教学效果进行对比。方法 将2011级七年制临床医学专业进入普通外科临床见习的50名学生分为第1组和第2组，各25名。两组学生进入临床见习后，首先第1组学生由肝胆外科主治医师用传统的LBL教学法通过小讲课讲授“胆管医源性损伤”，同时第2组学生由同一授课教师采用PBL教学法讨论学习相同主题，6周后第1组学生由胃肠外科主治医师带领采用PBL教学法讨论学习“胃肠道术后肠瘘”，第2组学生则由同一授课教师采用LBL教学法讲授相同内容。对两组学生测试成绩及对教学方法满意度进行比较。结果 PBL组测试成绩平均分均高于LBL组，但差异无统计学意义（P＞0.05）；PBL组学生对教学方法的满意度高于LBL组，差异有统计学意义（P＜0.05）。结论 PBL能更好地促进、提高学生学习能力、对所学知识的掌握程度、临床技能及学习积极性，增强学生的互动性，值得在普外科见习教学中推广。

教学，医学； 教学方法； 基于问题的学习； 临床实习； 基于课堂的学习

20世纪60年代，基于问题的学习（PBL）教学法首次由加拿大麦克玛斯特大学的神经病学专家Barrows等报道，其核心思想是以问题为基础，学生进行小组讨论，授课教师引导通过解决临床上存在的疾病问题进而学习成为临床医生必备的知识[1]。其后PBL教学法在欧美快速发展和推广，逐步发展形成系统、完整、成熟、科学的教学模式。21世纪初，引入我国高校教学，是我国高等教育改革探索的热点，在医学院校教学中备受推崇[2-3]。传统的基于课堂的学习（LBL）教学法由教师课堂授课，学生通过课堂上的学习，强记课堂内容，单向被动接受知识，而并非通过理解和运用来记忆所学的知识。因此，LBL让学生仅仅满足于自己的常规课程，对新思想、新技术缺乏好奇心，缺乏学习动力，为了应付考试而学习。PBL教学法则强调问题的解决，通过自主学习，收集信息，提出治疗策略，而并非单向地获取知识。目前临床实践中存在的常见问题就是PBL教学法的出发点，在解决这些问题过程中，学生通过思考问题的根源、想办法去解决问题从而获得和掌握成为一名临床医生的必备知识和技能。PBL教学法的倡导者认为，PBL教学法较LBL教学法更能激发学生的学习积极性，增强独立思考能力，获得更优异的成绩。也有学者认为，PBL教学法前期需要的时间太多，就临床技能的提高而言，与LBL教学法比较并无明显优势，尽管PBL教学法能提高学生的成绩。作者尝试将PBL教学法引入普通外科临床见习教学中，与传统LBL教学法比较二者的教学效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 将2011级七年制临床医学50名学生，其中女32名（64.0%），男18名（36.0%），分为第1组和第2组，各25名。两组学生先后分别进入本院肝胆外科和胃肠外科轮转见习。

1.2 方法

1.2.1 教学方法 两组学生进入临床见习后，首先第1组学生由肝胆外科主治医师用传统的LBL教学法通过小讲课讲授“胆管医源性损伤”，同时第2组学生由同一授课教师采用PBL教学法讨论学习相同主题；6周后第1组学生由胃肠外科主治医师带领采用PBL教学法讨论学习“胃肠道术后肠瘘”，第2组学生则由同一授课教师采用LBL教学法讲授相同内容。PBL教学法由专科教师依据教学目标制订学习计划，准备见习案例，见习开始之前告知学生教学方法、目标和要求，提供相关文献和资料，见习开始后，学生获取见习案例的资料包括目前病情介绍、病因、治疗方案。第2次讨论会时，由每组的学生代表提出他们的治疗方案，讨论病情的进展，此时由教师告知案例的详细临床资料，包括胸部X射线片、心电图、影像学结果及实验室检验结果，供学生讨论下一步处理流程和治疗方案，最后汇总制订诊疗计划，学生之间竞争与合作并存，由带教教师负责协调学习进程。

1.2.2 教学效果评价 见习结束后两组学生同时进行相同试卷测试，考试成绩进行比较分析，同时并采用双盲法完成满意度问卷调查。问卷内容包括7个方面：学习能力的提高、对教学内容的掌握、临床技能的提高、课堂吸引力、应对考试能力、学习积极性、学生的互动性。

1.2.3 成绩统计 50名学生在见习结束后均参加科室组织的出科考试，由2个专科教师统一阅卷，对成绩进行统计分析。

1.3 统计学处理 应用SPSS19.0统计软件进行数据处理。计量资料以±s表示，采用t检验；计数资料以率或构成比表示，采用χ2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组学生测试成绩比较 第1组2科平均总分与第2组比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 两组学生测试成绩比较（±s，分）

表1 两组学生测试成绩比较（±s，分）

注：-表示无此项。

组别第1组第2组n t P 83.34±5.63 82.83±7.03 5.338＞0.05 25 25 --肝胆外科 胃肠外科85.34±6.23 84.62±7.83 5.062＞0.05

2.2 两组学生对教学满意度问卷调查结果比较 第1组学生学习能力提高、所学知识掌握牢固、临床技能提高及学习积极性、学生互动比例均高于第2组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组学生对教学满意度调查问卷结果比较[n（%）]

3 讨 论

教学过程中，从表2看出，PBL教学法更能帮助他们激发学习动力、提高学习能力、所学知识掌握更加牢固、扩增知识面、增加课题吸引力、提高临床实践能力，这些方面明显优于传统的LBL教学法。但就应对考试来说，LBL教学法似乎更加实用。因为传统的LBL教学法在课堂上授课教师会针对考试时的要点和重点强调说明授课内容。但在本研究中，尽管采用LBL教学法时，学生的最低分较PBL教学法的最低分更低，但PBL教学法和LBL教学法两组学生的平均成绩对比无显著性差异。整个过程作者采用了交叉互换式教学，尽最大可能去除了学生个人的智商、记忆力及学习积极性等因素，同时2种教学法均由同一组教师负责教学，排除教师的知识面、讲课方式、教学艺术、重点要点的强调等授课教师方面的因素，而且作者选择了理论课中没有讲授过的内容作为见习课的内容来规避其他因素的干扰。所有学生按照轮科计划周期性进入临床科室见习，最初考虑到最后一组按照PBL教学法的学生因临近考试，而PBL教学法需要时间较多，考试的准备也许会受到影响，无法兼顾。但最后作者发现学生成绩并未受明显影响。

从对所学知识的掌握能力来看，国内外研究者对PBL教学法和LBL教学法展开了研究，各持己见。Smits等[4]对荷兰医学研究生进行心理健康评估发现，无论PBL教学法还是LBL教学法，所学知识的掌握能力在采用2种教学法后明显得到提高，其认为PBL教学法相对于LBL教学法，学生的表现能力得到增强，但二者在学生成绩的提高上，没有显著差异；Carrero等[5]组织52名已毕业的麻醉医师参加麻醉科继续教育课程，课程内容研修空气栓塞的相关知识，分别采用PBL教学法和LBL教学法，参与者在研究开始之前和之后分别参加考试测评，发现在参加之前和之后，2种教学法组的学生成绩并无显著差异；Khan等[6]对巴基斯坦大四和大五年级医学生对比PBL教学法和LBL教学法的教学效果和学生对二者的偏好，发现2种教学法的学生成绩基本持平；Johnston等[7]在香港对PBL教学法和LBL教学法进行了一项随机对照研究，研究发现，PBL教学法较传统的LBL教学法在教学内容接受能力上甚至还逊色不少；Choi等[8]对韩国90名护理系学生分别采用PBL教学法和LBL教学法教学，结果发现两组学生学习成绩差距并没有想象中那么明显，尽管PBL教学法能明确提高学生解决问题的能力、自学能力和增强学生的发散思维能力；McParland等[9]对英国医学生心理学教学的研究中发现，PBL教学法较LBL教学法，学生在多项选择和表达能力上表现突出，但二者在学习模式和学生满意度上无明显差异；Lin等[10]进行的一项护理系学生的研究中发现，PBL教学法对比LBL教学法，学生满意度、发散思维能力和自学能力明显提高，其认为PBL教学法优于传统LBL教学法；博洛尼亚Moreno-López等[11]的一项针对口腔医学学生的研究发现，采用PBL教学法的学生成绩较LBL教学法明显提高，采用PBL教学法时，学生需要在团队任务和资料分析上投入大量时间；Meo[12]对大四学生的呼吸生理学课程进行所学知识和能力评估发现，PBL教学法较LBL教学法能显著提高学生的成绩。

PBL教学法引入我国高等教育教学实践中的时间尚短，而我国传统教育模式已根深蒂固，而PBL教学法无论在教师还是学生方面，需要投入大量的时间和精力，只有让学生尽情讨论，才能发挥其优势，反之则会降低师生双方的积极性，达到适得其反的效果。由于PBL在我国仍处在摸索阶段，师资力量的规范培训、有效评价体系的建立、教学资源的充分准备、学生对新模式的接受性等方面还有待长期加强和提高。实际上PBL教学法仅仅是一种教学模式，每所高等院校开展PBL教学均或多或少有自己的特点。2种教学方法各有所长，结合临床实际教学内容，选择合适教学方法，方能在提高学生成绩的同时，也能增强学生的临床技能，使其更适应目前日新月异的临床实践要求。

参考文献

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[2]姜萍，杨振宁，商庆新，等.PBL教学模式在高等医学教学改革中的应用分析[J].中国中医药信息杂志，2005，12（3）：104-105.

[3]任翊.临床教学中用“基于问题的学习方法”培养学生的自学能力[J].临床和实验医学杂志，2005，4（1）：52-53.

[4]Smits PB，de Buisonjé CD，Verbeek JH，et al.Problem-based learning versus lecture-based learning in postgraduate medical education[J].Scand J Work Environ Health，2003，29（4）：280-287.

[5]Carrero EJ，Gomar C，Fábregas N，et al.Problem/case-based learning compared to lectures for acquiring knowledge of air embolism in continuing medical education[J].Rev Esp Anestesiol Reanim，2008，55（4）：202-209.

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[9]McParland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J]. Med Educ，2004，38（8）：859-867.

[10]Lin CF，Lu MS，Chung CC，et al.A comparison of problem-based learning and conventional teaching in nursing ethics education[J].Nurs Ethics，2010，17（3）：373-382.

[11]Moreno-López LA，Somacarrera-Pérez ML，Díaz-Rodríguez MM，et al.Problem-based learning versus lectures：comparison of academic results and time devoted by teachers in acourse on Dentistry in Special Patients[J]. Med Oral Patol Oral Cir Bucal，2009，14（11）：e583-587.

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.22.059

B

1009-5519（2015）22-3498-03

2015-08-31）

湖南省普通高等学校教学改革立项项目（201420）。

汪长发（1982-），男，湖南长沙人，博士研究生，主治医师，主要从事肝胆胰肿瘤相关研究工作；E-mail：wongdove@163.com。

黄飞舟（E-mail：269380030@qq.com）。