中美留学生教育招生考试体系对比研究

柴省三

随着高等教育国际化（internationalization）进程的不断加快，国内具备招收来华留学生本科学习资格的各类高等院校数量越来越多，来华留学生的规模和生源国别不断扩大。如何通过建立完备的留学生考试体系确保招生和教学的质量问题已经成为我国高等教育国际化的迫切需要。改革开放以来，我国在针对留学生本科入学资格考试的研发和实施方面曾经进行过很多尝试，并取得了较大成就。然而，随着留学生规模和层次的高速发展，目前我国在留学生本科学历教育考试方面存在的各种不足日益显现，并在一定程度上导致我国的留学生招生选拔方式缺乏统一、可靠和灵活的国家标准，因而影响了我国留学生高等教育发展的内涵[1]。基于此考虑，本文将在对来华留学生本科学历教育发展趋势和特点进行分析的基础上，解析在留学生国际教育领域享有盛誉的美国教育考试体系的基本结构与功能，并针对我国来华留学生招生考试体系中的缺失、错位等问题提出具体、可行的改进对策和开发路径，期望研究成果对我国留学生教育考试理论和实践的全面发展提供借鉴和参考。

1 来华留学生本科学历教育发展的特点

新中国成立以来，我国的留学生教育发展具有明显的时代化特征和阶段性特点[2]。从新中国成立初期到“文革”开始以前的这段时期（1950—1965年），是我国留学生教育发展的起步阶段，其间来华留学生的累计总人数只有7259人，生源国家数也只有70个，年均人数不足500人（见表1），而且留学生的来源主要以亚洲、非洲和拉丁美洲为生源地的中国政府交换生为主。1966年至1977年，由于受中国特殊政治环境的影响，我国的来华留学生教育步入了停滞阶段（1966—1972年）和缓慢恢复阶段（1973—1977年），留学生的总人数仅为2066人，且留学生的基本特点是以汉语类、非学历教育的个别国家政府公派生为主。改革开放以来（1978年后），中国高等教育的国际形象逐步得到了改善和认可，来华留学生的规模和来源国家相比前几个阶段都发生了明显的变化[3]。其中，改革开放以后的留学生教育发展又体现出了稳步发展（1978—2004年）和高速发展（2005年以后）的阶段性特征。在稳步发展阶段和高速发展阶段，来华留学生的总人数分别达到了731678人和1846999人，留学生的来源国家和地区也超过了170个和200个。

进入21世纪以后，随着全球汉语国际推广形势的发展和孔子学院教学模式的日臻成熟与完善，来华留学生中接受本科学历教育的人数和专业选择都体现出了不同以往的以下特点。

1.1 本科学历教育发展的规模越来越大

规模国际化、层次多元化和教学内容国际化是留学生教育国际化发展的基本内涵[4]，其中规模国际化是层次多元化和教学国际化的基础[5]。据统计，从1950年至2000年来华留学生的总人数为404746人，年均增长率只有2.23%，但从2001年至2012年，来华留学生的总人数则达到了2183256人，是前50年累计总人数的5.4倍以上，年均增长率是前者的7.6倍以上。其中，2001年，来华留学生的本科生总人数为11797人，而2012年则超过了95805人。可见，每年申请来华接受本科学历教育的留学生总人数始终保持着高速增长的态势（见图1）。

1.2 来源国家和地区日趋多样化

在改革开放以前的近30年中（1950—1977年），中国教育输出的国家和地区数量只有70个左右，来华留学生的国籍结构相对比较单一。但进入21世纪以来，留学生的国家和地区数量则有了较大幅度的提高，2012年，来华留学生的国家和地区数量已达到了200多个，生源国家几乎遍及全球各个角落。与此同时，国内具备留学生招生资格和实际提供留学生教育的高等院校数量也有了大幅度的增长。2001年，来华留学生的招生院校数量只有363所，而2012年则达到了690所，总增长率和年均增长率分别达到了90.08%和7.51%。

表1 来华留学生历史发展概况

图1 2001—2012年来华留学本科生人数

1.3 留学生的专业选择越来越多元化

伴随着来华留学生规模的不断扩大，不仅留学生的学历层次有了明显的提高，而且专业结构也体现出了既相对集中、又趋向多元化发展的特点，留学生的专业选择已经由以往的汉语专业学习为主逐渐向非汉语类专业学习转变。从2001年至2012年，在来华本科生所攻读的专业中，累计人数最多的前10个专业分别是工科、管理、文学、经济、法学、汉语言、中医、西医、理科和教育学。选择上述十个专业学习的本科生在最近12年中（2001—2012年）的累计人数达到了618384人。其中，西医、管理、工科和经济专业人数的增加幅度最大，分别由2001年的1240人、390人、790和1072人增加到了2012年的26711人、7218人、10954人和13496人，增长率分别达到了2054.11%、1750.77%、1286.58%和1158.96%。由此可见，进入21世纪以来，来华留学生的学历结构和专业层次都发生了巨大的变化。

2 美国留学生招生考试体系的基本结构

美国是公认的留学生规模最大的国家之一，经过近一个多世纪的不断探索和实践，美国已形成了一系列功能齐全，体系完备和灵活多样的留学生招生考试体系[6]，这些考试主要包括作为招生录用必要条件的英语水平考试和专业学能考试（academic aptitude tests）两种。

2.1 语言水平考试体系

为了保证生源质量和教育质量的双重要求，凡是申请赴美大学攻读学士学位的外籍留学生（母语非英语者）必须参加针对留学生本科招生开发和设计的TOEFL考试或IELTS考试。TOEFL（托福）考试（Test of English as a Foreign Language）是1964年由美国教育测试服务中心（Educational Testing Service，ETS）负责开发和实施的，以测量母语非英语者的外籍学生是否具备在北美地区（含美国和加拿大）以英语作为交际工具和教学语言的大学学习和生活所要求的英语水平为主要目的的语言水平考试，TOEFL考试是美国大学留学生招生中使用最普遍的英语考试之一。

IELTS（雅思）考试（International English Language Testing System）则是由英国剑桥大学考试中心（The University of Cambridge Local Examinations Syndicate，UCLES）和澳大利亚国际教育开发署（IDP Education Australia Ltd），以及英国文化委员会（The British Council）联合开发和实施的一项国际英语水平考试。其测量目的主要是为英联邦国家大学的招生部门、政府移民机构等提供一个对申请攻读大学本科学历者和移民申请者的英语水平进行客观、准确和统一的评价工具。由于IELTS考试在测量的信度和效度等方面不仅得到了英联邦国家大学的认可，而且也日益赢得了北美大学的普遍认可，因此，美国大学要求：凡是申请赴美接受大学本科学历教育的国际学生必须参加TOEFL考试或IELTS考试之一。

2.2 专业学能考试体系

除了满足语言水平考试的基本要求以外，美国大学还要求留学生必须参加针对大学本科学历教育招生而开发的专业学习能力考试，即SAT考试或ACT考试。

SAT考试（Scholastic Assessment Test）是由美国大学理事会（College Board）主办和实施并由ETS具体负责命题和阅卷工作的一项大学本科招生考试。SAT考试分为两类：即SATⅠ和SATⅡ，其中，SATⅠ考试属于推理测验（Reasoning Test）或能力测试，而SATⅡ则属于一系列学科知识考试（Subject Tests）。SAT考试成绩是包括美国本土学生在内的世界各国高中毕业生申请美国大学学习及申请奖学金的基本依据。

ACT（American College Test）考试是由美国大学入学考试委员会（College Entrance Examination Board）1959年开发和实施的一项大学入学资格考试。ACT是一种对申请者中学阶段所学课程知识掌握程度的评价性考试。ACT考试的成绩可以用于评估被试是否具备完成美国大学本科学习所需要的知识和能力。目前，ACT考试的成绩已经被全美包括哈佛大学等常青藤名校（Ivy League）在内的3000多所大学作为本科招生入学标准之一，美国的大学既把ACT视为入学的要求条件之一，又把它作为提供奖学金的重要依据（见图2）。

另外，当申请者尚不具备直接参加SAT或ACT考试的水平或条件时，申请者也可以在美国本土或世界各地参加由ACT授权的分支教学、培训机构所提供的6～12个月的GAC（Global Assessment Certificate）课程培训，并取得GAC考试相应的资格证书以后，才能继续申请大学本科学习。可见，美国的本科招生考试体系非常完备、严谨，如果外国留学生希望申请接受本科学历教育，除了参加必要的英语水平考试以外，还必须参加SAT和ACT等学能考试之一，否则，就必须接受GAC项目的培训和考试。

3 来华留学生招生考试存在的问题

3.1 留学生招生考试的起步较晚

改革开放以前，由于来华留学生的人数非常有限，而且学习的专业也主要集中在汉语语言学习方面。在这种特定的国际教育形势下，针对留学生的各种招生考试的社会需求并不强烈，因此，在改革开放前，我国在留学生的入学语言测试和专业学能测试方面完全是一个空白。

在改革开放以后的初级阶段，为了解决生源素质与教学质量之间存在的突出矛盾，原国家教育委员会曾要求针对申请来华攻读理工农医和经济管理类本科专业的留学生，必须由各高等院校实行数学、物理和化学水平入学考试制度。但遗憾的是由于缺乏统一的考试标准和具体的操作要求，不少高校因为片面追求国际学生的规模而对考试规定的执行并不严格，从而导致针对留学生的招生考试名存实亡。

图2 美国留学生本科考试体系示意

直到20世纪90年代中期以后，为了适应留学生教育发展的崭新形势，1995年教育部（原国家教育委员会）针对来华留学生的汉语水平要求首次颁布了教外来〔1995〕668号文件，文件规定：“凡申请注册入中国普通高等学校接受本科学历教育的外国人，均须参加中国汉语水平考试（HSK），并获得相应的最低合格等级的《汉语水平证书》，方可申请正式注册学习。”该文件的颁布，一方面标志着我国在留学生本科招生考试方面迈出了关键的一步，标志着我国在留学生招生程序国际化方面取得了实质性进展，但另一方面，与欧美等教育国际化发达国家相比，我国的留学生招生考试制度的起点明显滞后。

3.2 语言测试方面的不足

教外来〔1995〕668号文件颁布以后，参加HSK考试的留学生人数基本保持着平稳、高速的增长趋势，截止到2012年年底，已有929231人（次）留学生在华参加了HSK考试。不过，从2008年开始，尽管来华本科生的数量继续保持着高速增长的趋势，但在中国国内参加HSK考试的考生人数与本科生人数的持续增长之间则开始产生了一定的脱节现象（见图3）。导致这一“异常”现象的原因可能包括两个方面：一是新汉语水平考试（HSK）与原汉语水平考试体系的分数标准之间并不完全等价，考生和招生单位由原HSK考试向新HSK考试的过渡尚需一定的适应期。二是新HSK考试的测量构想（construct）和功能与原HSK考试相比发生了较大变化，新HSK考试的研发目的特别强调“以考促教”和“以考促学”的基本理念[7]，考试的用途主要是为了鼓励国内外汉语学习者的语言学习兴趣，而不是服务于高校的本科招生需求，这种“供需”之间的错位和脱节现象，在一定程度上影响了语言测试在招生选拔方面的作用。

3.3 专业学能测试方面的缺失

随着来华留学本科生数量的持续增长，国内留学生招生院校不仅需要具有较高预测效度的汉语水平考试，而且迫切需要针对不同专业本科生学能和知识水平进行测量和评价的考试标准，但在本科生的专业学能考试方面，除了北京大学、清华大学和复旦大学等个别高校自主开发的专业性入学考试以外，我国在留学生本科招生考试方面，始终没有建立起标准、统一的专业学能考试制度。

图3 2001—2012年HSK考生人数与本科生及研究生人数情况

教外来〔1995〕668号文件所界定的入学标准主要是基于汉语水平考试（HSK）的测量体系而做出的规定。近10年以来，留学生的规模和结构已发生了上述诸多变化，但目前针对留学生本科招生的学能考试则完全处于一种缺失（shortage）状态，不少招生单位被迫自行开发质量良莠不齐的专业入学资格考试作为招生选拔的工具，甚至个别高校以HSK考试或自行设计的信度和效度等指标均存在疑问的汉语语言考试替代学能考试的现象[8]。本科招生考试中的这种不规范现象，一方面令申请我国大学学历教育的外国留学生感到困惑，另一方面招生单位由于缺乏对学生素质和学习能力进行准确测量的手段，因而给入学后的教学质量和毕业标准带来了严峻的挑战。

4 留学生考试体系的基本结构及开发路径

4.1 本科招生考试体系的基本结构

由于国内各招生院校对留学本科生入学考试的客观需求最为迫切，因此，为了解决上述供需矛盾，规范留学生本科招生的入学标准，避免“以教代考”、“先招后考”和“以学代考”的被动局面，我们建议应采取“循序渐进”的基本策略，尽快开发针对本科学历招生的“来华留学生本科学能考试”（英文名称暂定为：China’s Scholastic Aptitude Tests for International Students，可以缩写为CSAT或CSATIS）。

为了兼顾不同本科招生专业的普遍需求和特殊要求，CSATIS考试的结构可以分为两个部分：第一部分是针对所有专业的、具有普遍意义的本科学能考试，即CSATIS（general）考试，可以简写为CSATIS（g）。CSATIS（g）考试是从整体上测量申请者是否具备在中国大学完成本科学历教育所要求的基本素质和基本能力。在CSATIS考试的开发过程中，既可以开发一项同时适用于文科招生和理科招生的CSATIS（g）考试，也可以考虑分别开发满足文科招生和理科招生的CSATIS（g）考试，比如：CSATIS（g1）（文科）、CSATIS（g2）（理科）等；CSATIS（g）考试与一般语言水平考试（比如HSK等）是外国留学生申请接受中国大学本科学历教育的必要条件之一（见图4）。

由于不同本科专业对学生的学习能力和知识要求之间可能存在较大的差异，因此，针对本科学历招生开发的第二部分考试则属于选考项目（selective testing programs），即在开发CSATIS（g）考试的基础上，再针对不同学科和不同专业的教学过程进行需求分析（need analysis），并进行同质性归类，然后分别开发针对不同学科和专业招生要求的学能考试。该考试体系可以用CSATIS（x）表示，其中x可以取1，2，3，4，…，n等不同的值，分别表示不同本科专业的学能考试。CSATIS（x）考试是一个相对开放的模块化系统，可以根据留学生专业发展的现实情况和未来的潜在需求，不断进行补充和完善。同时，为了维护留学生招生单位的自主权和灵活性，可以将CSATIS（x）考试定位为选考项目，即考生是否需要参加CSATIS（x）考试完全由招生院校、招生专业等根据申请者之间的竞争程度等因素自行确定。

图4 来华本科生招生考试体系结构示意

4.2 考试的开发路径

考试体系的开发路径（development routine）即一系列考试开发的先后顺序和考试体系的具体架构（architecture）[9]，为了保证考试开发的效益最大化，根据教育部对2012年来华留学生专业结构的统计分析，我们可以在已有的汉语水平考试（HSK）的基础上，按照如下优先级（priority）和专业结构分别开发针对本科生学历招生的CSATIS考试。

第一，遵循由CSATIS（g）考试系列到CSATIS（x）考试系列的基本开发路径逐渐完善本科招生的考试体系，即首先开发CSATIS（g）考试，以满足文、理本科学历招生的普遍需求，然后，在总结CSATIS（g）考试经验的基础上，逐步开发与专业学能有关的CSATIS（x）考试。

第二，在CSATIS（x）考试开发的具体过程中，应该遵循“规模优先”、“逐步完善”的基本原则，根据留学生各专业本科人数的多少，确定各专业学能考试开发的具体顺序。根据本文对历年留学生专业结构和人数的统计分析，建议按照医学（含中医）、汉语言文学、经济（含管理）、工科、法学以及理科专业的先后顺序和结构陆续开发留学生本科学能考试（见表2）。

如果按照上述开发路径和专业结构采取分阶段、按步骤的开发策略，逐步构建和完善本科生的入学招生考试体系，不仅可以逐步解决我国留学生教育中长期存在的招生考试标准不统一、生源质量无法得到有效保障的混乱局面，为我国的留学生教育国际化奠定坚实的基础。

4.3 招生考试的操作模式

所谓招生考试的操作模式即各招生院校在招生过程中的实施思路以及招生考试工具的使用方法[10]。留学生本科招生考试体系的统一开发和完善，并不意味着招生院校在招生过程中完全失去了自主权，相反，在招生过程中，国家考试体系的开发和设立，只是为不同招生单位和专业提供了对申请接受本科学历教育的留学生进行统一评价和选拔的测量工具，而不是以此为标准剥夺招生单位的自主权和限制留学生的招生指标。至于不同院校的具体录取分数线（cutoffs）如何确定、申请者是否参加选考项目以及选考项目的录取标准等，则完全可以由不同招生单位、不同专业根据实际情况进行灵活掌握。这样，不仅提高了不同招生院校之间在招生标准方面的可比性和透明度，而且还充分保证了不同院校、不同专业在招生过程中的多元化需求，从而逐步树立并巩固中国高等教育的国际形象。

表2 本科生专业知识与学能考试开发结构

[1] 夏青.来华留学生入学考试制度改革探析[J].高等理科教育，2011（3）:53-56.

[2] 于富增.改革开放30年的来华留学生教育[M].北京：北京语言大学出版社，2009.

[3] 张慧君.国际化进程中来华留学生教育质量的提升[J].中国高等教育，2007（24）:61-66.

[4] Horie,M.The internationalization of higher education in Japan in the 1990s:A reconsideration[J].Higher Education,2002（43）:65-84.

[5] Wang,X.H.Education of international students in soft cultural power promotion[J].Canadian Social Science,2012（5）:192-195.

[6] ETS.TOEFL-Test&Score Manual[R].Princeton：Educational Testing Service,2005.

[7] 国家汉办/孔子学院总部.新汉语水平考试大纲（HSK五级）[R].北京：商务印书馆，2010.

[8] 郑向荣.对当前扩大来华留学生教育规模的思考[J].教育探索,2010（8）:83-85.

[9] Ground,N.E.&C.K.Waugh.Assessment of Student Achievement[M].Upper Saddle River:Pearson Education,Inc.,2009.

[10] William,K.C.Going Overseas for Higher Education:The Asia Experience[J].Comparative Education Review,1984（2）:133-138.