增强高三化学习题讲评有效性的思考与实践

李庆丰

【摘 要】针对高三习题讲评课教师讲得“口干舌燥”，学生听得“枯燥无味”，再错率高的现象。笔者从发挥学生自主性角度出发，让学生课前自查错题提前订正，课内自说错题合作剖疑，课后自主反思完善知识，实践和探究提升习题讲评有效性的课堂模式。并总结了习题讲评课中发挥学生自主性的一些方法策略。

【关键词】习题讲评；学生自主 ；有效性

一、研究的背景及价值

随着高三复习的推进习题讲评课成为高三化学课堂的一个重要组成部分。其功能是通过习题讲评课让学生了解自己掌握情况。一节有效的试卷讲评课能深化学生对知识的理解，发展学生的思维能力和运用知识解决实际问题的能力，可以及时的反馈教与学双方存在的问题，提高教学质量。然而习题讲评，想说爱她不容易。

1.现行课堂模式和学生需求之间有差距，学生兴趣低落

美国的教育界流传着这样一句话，“告诉我，我会忘记；分析给我听，我可能记住；如果让我参与，我就会真正理解。”然而由于传统教学模式的持久影响，现实中的习题讲评课随处可见教学的随意性，教学目标模糊，就题论题，重点不突出，面面俱到。使习题讲评课更多的停留在学生“做题、做题、再做题”，而后教师“讲评、讲评、再讲评”这种教学模式。甚至更有“校对答案”、“就题讲题”、“一讲到底”的课堂模式。这样的习题讲评课學生一般只是被动接受，缺乏参与的自主性，缺乏独立思考，缺乏相互间的讨论、交流，缺乏对知识的理解和能力的提升。通过这样的课堂教学也许能巩固一些知识，让学生掌握一些解题方法，但多数学生参与积极性低，久而久之，会导致学生心理疲软，觉得课堂枯燥、无趣，从而失去学习的兴趣。

2.师生的付出和收获不成比例，学生再错率高

经历过高三的师生往往都会有这样的感觉，一节习题讲评课下来，教师讲得“口干舌燥”、“声嘶力竭”，学生听得“枯燥无味”、“昏昏欲睡”。教师在那边抱怨“这类题明明讲了多次，怎么还是做错”，而学生则反映“课上听得懂，课后不会做”。师生们共同花费了大量的时间去讲评，然而结果却是教师讲得累，学生听得苦，教学低效，再错率高。

由此，笔者认为，高三习题讲评中，在明确习题讲评课的目的和原则前提下，通过发挥学生的自主性，让学生课前自查错题提前订正，课内自说错题合作剖疑，充分发挥学生学习的自主性，成为习题讲评课中真正的主体，这对提高高三习题讲评课的有效性具有重要的意义。

二、习题讲评课中发挥学生自主性方法的实践

高三习题繁多，从学生的认知规律和认知心理上来看，一次一次的习题讲评很容易让学生厌烦，尤其是采取单一的教学模式，教师一道题一道题的讲，收效甚微，练习本身也失去了应有的意义。高效的习题讲评课要注意处理好教师的主导作用与学生的主体地位关系，教师积极引导学生自主参与，注意引导学生归纳总结，使讲评课不但起到纠正错误，巩固知识，拓宽思路的作用，还起到帮助学生完善知识体统和能力系统的作用。

1.课前学生自查错题提前订正，教师精心备课同作准备

平时每次练习，要坚持及时地批阅、及时反馈。让学生可以在第一时内了解到自己做题情况，上课前就把批阅后的习题提前发给学生，利用学生对错题的关注，自动去查错。提倡学生先行订正错题，自我分析错因，必要时填写“错题诊断表”。一些难度低的题目比如马虎出错的题目学生一般都能自行解决，教师可以放心不必再讲；一些难度相对较大一些的不能准确把握答案的题目，学生自行通过互查，也可以知道答案，而且相互之间交流、拓宽了解题思路，实现了学生之间的合作学习。而对于一些重点疑难问题，他们是急切地想知道错误的原因，教师就要充分利用他们的求知欲及时进行讲评。对于一些较难的主观题教师可以把参考答案在课前给学生，让学生根据参考答案诊断、分析细节，加深对答题规范要求的认识，减少再错率；并且制作“错题诊断表”达到自我诊断自我评价的目的 ，使今后的复习能“对症下药”。

错题诊断表1

题号 知识点 错误原因 正确解法 怎样避免同样错误

1

2

3

……

在学生做好准备的同时，教师自己先要做到胸中有数，才能有的放矢。教师对习题首先应进行认真的分析，统计思路，了解学生知识和能力的缺陷及教师在教学中存在的问题，找出对同学有启发性的问题。再在批改练习和统计学生错误的基础上，细致分析错因，定出纠错的具体措施，找学生错误率较高而本身又是主干知识的几个重要的典型错题，用于课堂上重点分析，借题引路，授生以渔。

2.课内突出重点有的放矢，师生互动、生生合作共同剖疑

讲评课如何讲评很关键，我的做法就是：突出重点，生生合作，师生互动，共同会诊。习题讲评不同于新课教学，讲评的习题学生都已经做过，学生对题目已经有自己的想法。在解决了一些普遍性的问题后，把教师选择的重要典型错题呈现给学生，让学生说题，把审题、分析解答和回顾总结的思维过程说出来。最好的方法是谁错谁讲，通过教师引导，学生相互补充，去伪存真，系统解题，促进思维能力的发展、知识的掌握和解题技巧的提高。

【案例】

某化学科研小组研究在其他条件不变时，改变某一条件对化学平衡的影响，得到如下变化规律（图中P表示压强，T表示温度，n表示物质的量）：

根据以上规律判断，下列结论正确的是（ ）

A.反应Ⅰ：△H>0，P2>P1

B.反应Ⅱ：△H<0，T1>T2

C.反应Ⅲ：△H>0，T2>T1；或△H<0，T2

D.反应Ⅳ：△H<0，T2>T1

在对习题分析时，已经知道学生这道题的错误率达81%，该题的正确答案应是BC，大多数同学选B漏选了C答案，有一部分学生选了BD。在课堂上先请选了D的同学阐述自己当时的解题思路。

师：你当初选D的理由是什么？

生1：我纵坐标就看了个A就当浓度了。

师：哦，现在知道错在哪里了吗？

生1：审题不够仔细，没有看清楚坐标。

师：你觉得解图像题的关键在哪里？

生1：要仔细审题，看清楚坐标。

师：嗯，我认为你这次错得值，这样的错误让我们知道审题必须要严谨，请你再分析不选A的原因好吗？

生1：我当时也把第一幅图的纵坐标看成了A的浓度，但A选项也是错的。图中有三个变量，当温度不变时，看A的平衡转化率随压强的变化趋势，从方程式分析压强增大，平衡会向正反应方向移动，A的转化率会增大，图中P2应该大于P1；当压强变时，从图中可以看出A的平衡转化率随温度的升高而减小，说明温度升高会使平衡向逆反应方向移动，逆反应为吸热反应，则正反应为放热反应，△H应该小于零。

师：分析得相当清楚。当图像中有三个变量，我们应该怎么处理？

生1：“定二变一”。

师：非常好。下面请选B的某某来谈谈你不选C的理由。

生2：其实我还是觉得C是错的，因为反应III的图像中，T2曲线的斜率比T1的大，说明在T2的温度下反应速率比在T1温度下大，所以T2一定大于T1。

师：大家觉得他的分析有道理吗（大多数同学还是觉得他分析的有道理）？选了C的同学有什么不同的看法呢？

生3：他这个明显错了，他认为斜率就一定代表速率。其实，反应III图像的横坐标表示加入B的物质的量，纵坐标表示C物质在平衡时的体积分数。图中的曲线表示的是在某一温度下随着B加入的物质的量不同（其他条件不变），反应达到平衡时C在平衡体系中的体积分数的变化情况，其斜率并不代表反应速率的大小。所以△H>0或△H<0都有可能，再根据曲线的变化趋势判断对应的T2和T1的大小关系。

师：嗯，思路非常清晰。大家漏选C是受了平常一些习题的影响，错误迁移知识，认为斜率就一定代表速率。从这个题目中大家体会到解答图像题应该注意哪些问题了吗？

经过梳理学生归纳出解图像题应该看清坐标的意义，关注曲线的变化趋势，关注特殊的点。经过这样的讲评，学生对题目所涉及的知识点有了更深的认识，因此加深了对知识点的记忆；对解题的方法和技巧也有了更深的体会，也因此无形中提高了分析问题和解决问题的能力。学生以主人身份参与习题讲评，教师精心点拨，这样就形成了师生双边互动的教学局面，有利于教学效率的提高。从反馈情况看，大多学生喜欢这样的模式，认为将枯燥的講评变成了有趣的智力游戏，在讲评过程中，学生的思维一直处于活跃和紧张状态之中，致使很多学生感觉一堂课时间很快就过去了。从后期检测看，通过学生讲题方式讨论过的题目，学生再次出错的比率总体上明显低于教师直接讲评的题目，可以说，以学生为主体的习题讲评课效果明显优于教师在讲台上唱“独角戏”。当然在学生点评的基础上，教师应有的放矢地加以指点。教师点评时可以从不同层次和角度启发学生的思考。比如：要多从“为什么出错”“常见错误解法有哪些”“怎么做”“为什么要这样做”“怎么想到要这样做”“改变设问后如何做”等入手引导学生解题思路；在学生发言的同时，教师适时地对其思维过程中的疑问进行解答、指导，适时引导学生进行知识和方法的归纳总结。

三、习题讲评课发挥学生自主性的策略

在习题讲评课中，除了选择适当的教学手段和方法让学生发挥良好的主体性，还要追求运用主体的、和谐的、民主的课堂教学策略，使学生在习题讲评的同时，培养主动、自主获取知识的能力，以形成良好的心理品质和行为习惯，使学生得到全面和谐地发展。

1.正视学生学习心理规律及时讲评，调动学生的积极性

学生完成一份化学练习其过程是辛苦的其思维是复杂的，他们对于自己的劳动成效是非常关注的，教师要抓住学生急切知道错题结果的心理，及时地进行习题讲评。利用学生的学习心理规律，从学生的内在需要上有效的调动学生的积极性，使学生解题时产生的思维火花在习题讲评中更加蔓延。如果习题讲评没及时跟进，距学生完成练习好几天了，甚至等学生把做过的习题内容都快忘光了才讲评，这样会扼杀学生寻求正确答案及原因的积极性，更无从谈起学生在习题讲评中自组性的发挥了。

2.换位思考，积极评价，形成和谐课堂心理

习题讲评课也要关注学生的情感需要，学生对自己的错误是不安的，教师要正视学生的错误，换位思考，充分理解和尊重学生，让学生意识到错误的正常性。要鼓励学生用自己的眼光进行学习，用自己的头脑进行思考，勇于提出自己感到困惑的地方，大胆表达自己的思维过程。更要对学生多进行鼓励性评价，表扬完成情况优秀的学生，有显著进步或有一定进步的学生，以学生不同程度的成就感来激发调动学生学习化学的积极性。对做得不理想的同学也要理解和鼓励，放低要求，要注意发现他们的闪光点，不能表现出不满意甚至抱怨批评学生的情绪，使讲评更贴近学生的心理，构建和谐的课堂心理，努力激发学生学习的积极性和主动性。

3. 正视学生的层次化，全面发挥学生效能

习题讲评课的重点对象主要主体是普通生但也不能忽略尖子生，要从不同方面发挥各层次学生在课堂上的作用。尖子生做过的试卷不明白的地方不多，教师如果在课堂中不注意尖子生，他们收获会很少。我们的做法是：有选择地让尖子生做老师，让他们承担思维推理性强的题目的讲解，或评价分析其他学生的错误解题思路。尖子生讲题或评价，可以让他们暴露问题，提供进行更深层次的思考机会。由于用的是学生自己的语言，其效果有时可能比教师自己讲解要好。

总之一节有效的习题讲评课，要求教师相信学生，尊重学生，把学生看成是有主动性，有创造性，可发展的人；给予学生自主权，给予学生表述自己思维过程的机会，充分发挥学生的积极性；增加教师与学生、学生与学生讨论问题的时间，通过学生积极主动参与合作学习，得到相互启迪。学生自主参与的讲评课，促使学生自主学习，敢于探索，勇于发现，总会有意想不到的收获。

参考文献：

[1]杜彩珍.论化学习题讲评课的教学.中学化学教学参考，008.7

[2]王健龙.试卷评讲说略[J]. 教育实践与研究，2004.6

[3]刘知新.中学化学.山东教育出版社，1999年版