悉尼学派体裁教学法在中国面临的挑战与对策

冯珂

(广东农工商职业技术学院 国际交流学院，广东广州 510507)

悉尼学派体裁教学法 (Genre-based Teaching Approaches)，也有学者称之为语类教学法［1］，是由以Martin为代表的“悉尼学派” (Sydney School)学者于20世纪80年代发展起来的教学方法。该方法以系统功能语言学中的语域理论、语篇体裁和语篇体裁分析理论为基础，其目的明确，即培养学生的体裁能力 (generic competence)，包括掌握不同体裁的语篇结构和交际目的，培养语篇的社会意义建构意识，并学会通过图式结构建构某一体裁的语篇［2］。该教学法致力于提高学生的读写能力，并且大量的教学改革项目证明其应用于语言课堂的教学效果显著，尤其体现在提高学生的读写学习效率方面，学生的读写学习效率提高到超出预期的2至4倍［3］。外语课堂的有效性也是国内学者正在担忧和关注的问题。

课堂教学是外语教学的基础环节。虽然经历了多次教学改革之后，国内英语教学“费时低效”的情况有所改变，但是仍存在不容忽视的一些问题。这些问题尤其出现在课堂教学中。从首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛中有学者［4］看到了外语教学目标不明确、过程中无法合理平衡安排语言知识学习、语言技能训练与主题文化讨论以及无法评估教学效果等方面的一些问题，并指出中国未能形成自己的外语教学体系，提出了“有效教学”的问题。外语课堂的有效性对于教育目标的能否实现具有深远的影响［5］。体裁教学法在教学大纲设计、教学材料的选择、教学模式设计、营造课堂氛围方面都为我们提供了很好的示范，每个环节的协调配合使整个课堂教学非常有效。因此，不少学者和一线教师把体裁教学法引入外语教学课堂，取得了不错的效果，但也面临不少问题，如教学大纲的设计、教材编写、教学内容的选择等。

本文尝试探究体裁教学法的理论基础，分析体裁教学模式，梳理其在中国的发展、应用所遭遇的挑战和问题，并在此基础上找到使该理论适合中国语境的解决办法，以期能为提高我国大学英语课堂教学有效性提供借鉴。

一、体裁教学法

虽然体裁教学法的提出仅始于20世纪80年代，但它的发展速度之快、范围之广及影响力之远是令人惊叹的。随着一系列教学改革的启动，体裁教学法以澳大利亚为中心，影响力覆盖到了英国、美国、加拿大、新加坡、中国香港及内地等国家和地区。这些都得益于其深厚的理论基础和独具特色的教学模式。

(一)体裁教学法的语言学理论来源

体裁教学法是在系统功能语言学的理论框架上发展起来的，涉及语域的理论、语篇体裁理论和体裁分析理论。

在系统功能语言学家看来，文化、社会和语言之间是不可分离的。语言在一定的社会文化环境之中制造意义，产生语篇;同时，语言的使用也建构社会文化语境［6］。从本质上说，语言是一套社会符号系统，而语篇是语境的产物［7］。

在系统功能语言学理论中，语域的概念体现语篇的微观特点，体裁建构语篇的宏观结构。语域的概念用来解释具体语境中的语言变化，而体裁被描述为“一种阶段性的，以交际目标为导向的社会过程”，即阶段性是指在一种体裁中意义的创造是经过多个步骤之后完成的;以目标为导向是指特定的语篇通过一系列的发展阶段达到特定的目标;社会性是指体裁中有参与者的社会互动［8］。

语言、语域和体裁分属三个不同的层面，他们之间是体现关系 (见图1)［9］。不同的语境产生不同的体裁，语域因不同体裁而各异，相应地，语言特征和功能也不同。

图1 体裁、语域和语言

在体裁理论的基础上，Martin［10］建立了“图式/纲要式结构” (schematic structure)语篇体裁分析模式。该分析模式主要由交际目的 (social purposes)和步骤 (typical stages)组成。如解释性体裁 (explanation)，其目的是诠释世界中的行为过程，语篇展示步骤为现象解释 (phenomenon explanation)。这种模式不仅注重从宏观上把握语篇，涉及到语篇的交际功能和交际过程，而且还从微观层面分析因体裁差异而不同的语言特征和语言形式。正是基于“图式”体裁分析模式，悉尼学派体裁教学法始于语篇宏观体裁的教学，随体裁结构逐步推进，深入分析语篇语言特点，形成了自上而下的教学模式。

(二)体裁教学法的基本原则和教学模式

体裁教学法的基本原则是“在共享经验的语境下通过互动进行指导”(guidance through interaction in the context of shared experience)。在该原则的基础上，为了使中国的学习者适应体裁教学法，Martin和 Rose［11］指出，在中国特殊的语境中，“支持互动循环模式”(scaffolding interaction cycle)可以帮助中国学生迅速融入自上而下(top-down)的教学法中 (见图2)。该循环模式是指在准备阶段教师用语言引导学生，使其意识到某一体裁的语篇特点，然后学生对此进行反应，之后，教师进一步解释这一特点，紧接着，进入下一个循环阶段直到学生能自己完成语言任务。

图2 支持互动循环模式

在互动原则和支持理念的基础上，Rothery［12］等人设计了该学派特有的“教/学循环模式”(Teaching-learning Cycle)。该模式显示了三个阶段:示范分析、共同协商写作和独立写作 (见图3)。

图3 教/学循环模式 (Teaching-learning Cycle)

该模式为没有教学经验的教师提供了帮助，同时也有利于有经验的教师灵活运用，富有创造性地改造。国内学者［1，13］在此基础上根据学生的特点摸索了自己的课堂教学模式，创造性地加入了自己的元素。他们不仅把三阶段循环模式细化成多个步骤，强调各步骤的衔接和重要性，而且增加了课前写作和评估环节。有学者［13］在教学实践中增加了体裁转换阶段。通过两种不同体裁的转换，使学习者更加清楚了解各体裁的特点，完成体裁的社会交际目的。

以上是对体裁教学法理论来源、原则和教学模式的梳理。总的来说，体裁教学法是在系统功能语言学语域理论、语篇体裁理论和体裁分析理论的基础上提出的，具有自上而下的语言教学模式;教学目标明确，即培养学习者的体裁能力;教学活动方式和教学程序组织清晰。这些特点使其在中国的英语教学领域有很大的发展潜力，但是在中国特定的教育教学环境中它仍会面临不少挑战。

二、体裁教学法在中国本土化面临的挑战

有效的外语教学应考虑六个因素:教学目的、教学大纲、教学活动方式、学生角色、教师角色和教材作用［4－5］。体裁教学法要在中国开花结果，同样也需要对这些因素实现优化组合。但是，在整合的过程中，问题的解决需要各方面的支持与合作。随着国内学者进行的一系列教学改革的尝试，外语教学取得了令人瞩目的成绩，如教学模式有了新的转变，学生的自主学习能力得到了有效的发展［14－15］。体裁教学法在中国遭遇的挑战主要来自教学目的、教学大纲以及教材这几方面。

(一)教学目的

外语教学的最终目标是“以人的发展为依据”［16］，培养外语人才，而体裁教学法的直接目的是培养学生的“体裁能力”。近年来，语篇知识、体裁结构知识和语篇能力等概念已经成为语言能力描述的重要组成部分，但是这些概念在国内外语教学大纲、课程标准和教学要求中很少提及［17］。这说明培养“体裁能力”这一目标在国内还没有得到应有的重视。这为体裁教学法的推广带来了第一个挑战。

(二)教学大纲和教材

我们引入体裁教学理念，想要实现培养体裁能力的目标需要通过编写与之相适应的教材。如果教材大纲未确定，教材作用就无从谈起。

教材大纲指教学内容的选择和组织。在体裁式教学法中，教学大纲即教学体裁的选择和组织。国内外学者对于教学体裁的选择各有不同。Christie确认了“早间新闻体裁”和不同学科 (如地理、历史等)的“课程体裁” (curriculum genre)［18］。Martin 和 Rothery根据多年的教学研究，把体裁分为三大类:个人叙事类体裁 (personal genre)，包括复述和记叙;论事类体裁(factual genres)，包括程序和报告;分析类体裁(analytical genres)，包括报道、阐释和说明［16］。蔡慧萍和方琰［1］依照从易到难、学以致用的原则，筛选了18种常用体裁，依次为:卡片写作、通知、便条、求职信、个人简历、求助信、私人信件、提要写作、书评或读书报告、事件陈述、人物描写、地点描写、议论文、例证说明文、过程分析说明文、因果分析说明文、比较对比说明文、分类说明文等。

体裁教学法的不断发展成熟，使其在世界各地大中小学得到广泛推广。在美国、英国、加拿大、香港、新加坡等很多国家和地区，教育部门均以体裁教学法为基础设计大纲、编写教材［18］。而在国内，我们没有以体裁教学法为基础制定的课程标准或要求，只是在某些大纲中，如高等学校英语专业英语教学大纲 (以下简称大纲)，笼统地要求学生“能写各类体裁的文章，做到内容充实;语言通顺，用词恰当，表达得体”。虽然《大纲》对于英语写作课有较为具体的描述，但也只提到“提纲、文章摘要、短文以及简单的应用文”和“描写文、记叙文、说明文、议论文”。其对于不同层次的学生没有详尽的要求和说明，没有统一标准。在没有统一大纲的情况下，按照体裁教学理念编写的教材更少，而由教师随意选编一些语篇体裁，这不是真正意义上的体裁教学。由于国内学者对于体裁教学法的研究刚刚起步，所以如何以体裁教学法为依据，指导课程大纲的设计、教材的编写和教学内容的选择对于国内学者来说是另一个挑战。他们面临以下几个选择问题:

(1)体裁式教学法是从中小学阶段开始，还是从大学阶段开始?

(2)关于教材内容的选择，以体裁教学法指导教材编写，那语言教学内容的先后顺序应该基于体裁类型，而不是语法结构或其他。那么哪些体裁应该出现在外语教材中?体裁是否有主次之分?如果有，哪种或哪几种体裁最重要?

(3)关于编排方式，国内学者提出了四个原则:首要原则为科学性，即要适合人类的认知规律和有针对性，包括内容的编排要注重循序渐进——由易到难，由低到高，由浅入深，并根据培养目标和在一定学习阶段的需要来选取和排列合适的材料;其次是系统性，即教材内容前后呼应，形成整体;再次是循环型，即内容有一定的重现;最后是后瞻性，即教材中要有反馈环节，能追踪使用情况［19］。体裁的教学顺序是怎样?从易到难，还是交替进行?

(4)体裁结构各有特点，各不相同，那么各语篇的内容是随意选择，还是互相联系?

三、应对挑战的的解决方法

一种教学方法不可能做到放之四海而皆准。体裁教学法要在中国生根发芽，需要做适当调整以适应中国的政治、经济和文化背景。针对上文提到的体裁教学法在国内遇到的挑战，笔者尝试将体裁教学法与内容式教学法融合，为其在中国的本土化找到对策。国内正大力推广的双语教学为两种教学法的融合提供了有利条件。双语教学以内容式教学法为理论基础，随着双语教学在大中小学推行，内容式教学法也受到了大家的认同。

(一)内容式教学法

内容式教学法 (CBI，content-based instruction)，或被称为“依托式教学模式”［20］，指以某一专业课程内容或多个专业课程内容为中心组织语言教学的一种方式。该教学方式将外语学习与内容相结合，语言项目不再是教学的中心。Leaver和 Stryker［21］提出了 CBI教学法的四个特征，即教学的中心是某专业的具体学科知识 (subject matter)，语言技能在学习过程中获得提高;教学语篇均为真实语言材料 (authentic materials);鼓励学生探索新知识;考虑学生的特定需求 (specific students’needs)。正是这些特点使内容式教学法具有“降低焦虑感、提高学习动机、激发兴趣、保证输入量、消除人为的语言和内容隔阂”［22］的优势，使其在各国得以大力推广。同时，在这种通过学习学科内容带动英语学习的教学法基础上，各国开始推行双语教学和ESP英语教学。

以内容为依托的教学理念最早出现在加拿大的沉浸式教学法中。由于在中小学推行的过程中，实践证明其效果显著，因此得到许多国家的外语界的关注。国内学者对于内容式教学法的研究实践仅有十几年时间，然而双语教学的积极成效在国内大中小学的实证研究中得到佐证，同时研究数据也证明了其在中国的可行性。

(二)体裁教学法与内容式教学法的融合

CBI与体裁教学法有很多共同点。首先，语言文本的真实性，即语篇是真实的 (authentic)，语境使其可理解性 (comprehensibility)更高。其次，语言观也有共同之处。在CBI中语言必须以语篇形式出现，才能体现语言特点，保持其连贯的特性。书面语和口语都如此。而体裁的社会性、阶段性和目的性也只有在语篇中才能展现给读者。另外，在CBI中语言是有目的性的 (purposeful)。这与体裁的定义有相似之处。不管目的是学术的、行业的、社会的，还是娱乐的，它都为语篇的形成指明了方向，明确了规范和要表达的意义。当学习者关注语篇的目的时，他们会思考语篇的目的是否已达到，他们自身的利益与该目的有何联系。此外，CBI强调内容的可理解性，教师通过调整和简化交流的信息 (foreigner talk)使学习者更易理解。这一理念与体裁教学法中的支持(scaffolding)理念有相通之处，强调在互动中的理解。CBI与体裁教学法在以上几方面的相似性使它们能更好地融合在一起，在促进学习者对于内容的理解和体裁把握的同时，提高外语综合技能。

运用内容式教学法理念的模式有多种，包括:主题语言教学 (theme-based language instruction)、学科式双语教学 (sheltered content instruction)、语言－学科知识平行学习 (adjunct language instruction)、语言教师－学科教师合作教学 (teamteach approach)、语言技能–学科知识融合学习(skills-based approach)等［23］。语言技能 － 学科知识融合学习可以视为CBI与体裁教学法融合的最初尝试。它以一种特定学术语言技能 (比如学术写作)为中心。学生所写内容与其专业学科相关，写作形式有小短文、总结、评论、研究报告。在写作的过程中，学生深入探究学科内容，用不同的体裁展示其对学科内容的见解。

内容式教学法中另有一种教学模式叫做SCLT(sustained-content language teaching approach)，即持续性学科知识的语言教学模式［24］。它强调通过学习持续性的内容这一超语言文本 (super text)来学习语言，使某些语言形式循环出现在语言文本中，更有利于该语言形式的掌握。体裁教学法以语篇为基础进行教学，单一的语篇无法使学生了解全貌，与CBI的结合，尤其是SCLT的结合，能使某一领域的大部分语篇和体裁得以体现，有利于学生深入挖掘，知其全貌。同时，教学大纲的编写更系统、更全面。

因此，综合考虑体裁教学法在中国语境本土化所遇到的困难、内容式教学法的优势以及两种教学法之间的相通之处，笔者认为两者的融合理念为:(1)由相关联的语篇组成的超文本使单个语篇中语段、句子语境化，从而为学生提供了情景语境支持，同时词汇的再现率提高，更有利于学生的理解。 (2)通过体验同一领域的不同体裁，学生领会为了不同的社会目的，使用者运用语言的不同过程及不同语言特点所体现的态度。(3)专业的课程内容有着相对稳定的体裁结构和体裁特征，有利于教学大纲的编写，解决了体裁的选择问题，有助于中小学到大学的英语课程衔接。(4)教学目的更加明确。学习英语不仅仅是为了基础交流，而应深入研究，使英语水平专业化，成为了解某一领域的英语人才。(5)学习学科内容有利于激发学生学习语言的兴趣和动力。同时，学习该学科的语篇体裁有助于学生了解新信息的构成，在探索和挖掘中更容易进入该学科领域，掌握该领域的语言特点，最终成为该领域的一员。(6)互动是解决体裁教学法在中国所遇挑战的关键。当互动与高层次的学术内容相结合更有利于包括语言学习在内的高层次思维的发展，促进认知学术语言能力，有利于培养学生的分析、判断和评价能力。

四、结语

当前，体裁教学法在国内的应用仍处于摸索阶段，笔者在本文中提出体裁教学法与内容式教学法融合的对策，意在使其取长补短，相得益彰，以利于体裁教学法走近中国学习者，提高外语课堂的有效性。当然，要实现在中国的本土化还要解决一系列的问题，需要各方面的合作。例如，教师的培训势在必行。体裁概念并不被大部分教师所熟悉，体裁能力的培养更没有得到应有的重视。这需要系统功能语言学者们的支持与参与。另外，以体裁教学法为基础的英语教学大纲的制定也需要教育部门和语言学者们的通力合作。

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