西部农村终身教育体系构建策略研究——基于终身教育体系二重性的分析

张春梅

(云南师范大学成人继续教育学院，云南昆明 650092)

西部农村终身教育体系构建策略研究
——基于终身教育体系二重性的分析

张春梅

(云南师范大学成人继续教育学院，云南昆明 650092)

鉴于终身教育的产生背景、构成及产品属性，终身教育体系存在着二重性，主要体现在终身教育与终身学习同样重要、终身教育是作为思想与实践的现实存在以及终身教育体系构建是自我实施与强制实施相互作用的结果三个方面。结合终身教育体系的二重性，在西部农村终身教育体系构建过程中，应采取提升目标群体的认识、关照社会与个体的整体发展、完善多主体参与机制和强化西部农村的自主发展等策略。

西部农村;终身教育体系;二重性

教育具有整体性与统一性，其理论基础、影响因素、内部构成(包括教育目的、教育内容、教育方法、教育形式、教育评价等)无一不影响着教育的发展和成效。另外，教育还具有发展性与连续性，是一门时教时新的艺术。任何单因素分析或人为地将教育加以割裂的做法都是不可取的。二重性是指事物本身固有的两个相互矛盾的属性，其原理的逻辑起点在于总体性方法论规则的建构，其精髓与要义在于遵循“既是……又是……”的结构化原则，强化关系思维与“双重解释”方法。［1］二重性总是同时存在于同一事物中，教育也概莫能外。对于终身教育而言，它是人们以传统教育为基础，结合经济社会发展趋势而形成的对教育的新认识，其现实中总是呈现为一个整体，它并不极端地表现为二重中的一方。但就其二重性而言，终身教育体系并不像其外部表征那样具有明确的整体性，即终身教育体系的理论形态与现实形态是不一致的。［2］因此，现实中的终身教育体系构建是一种“妥协”的结果，即矛盾双方在不断的碰撞与融合下实现相对统一。由此看来，终身教育正是一种需要用关系思维及“双重解释”方法加以分析的教育。

一、终身教育体系何以存在二重性

(一)基于终身教育产生背景的分析

“自从地球上出现人类，终身教育就存在了”。［3］二十世纪六七十年代，人类社会危若累卵，传统教育不能有效解决人类所面临的问题，终身教育得以成为全世界广泛关注的对象。人们逐渐意识到经济竞争实际是科技的竞争，而科技的竞争最终要落实到人才的竞争上，这让人们前所未有地重视教育所带来的经济价值，终身教育作为不断为个体续航的途径日益受到人们的关注。同时，人口、粮食、环境、战争、健康等问题也让人们更加关注人类的生存问题。“教育如何才能适应迅速变化着的世界?一方面普及教育，从量上扩大;另一方面抓学位教育，从质上提高。然而，仅仅依靠从幼儿园到研究生的学校教育仍旧困难重重，危机四起”。［4］20世纪50年代以来控制论、信息论及系统论突破了牛顿力学的规范，开始建立了“系统科学规范”，从系统科学规范的角度审视教育，人们发现教育不再是一个孤立、单一、封闭的系统，而是一个多样、开放、综合的大系统。［5］由此看来，终身教育的产生与发展并不是偶然现象，“它包含着对每个人生活的基本问题采取新的态度、新的观点和新的方法，首先表现在对人的生存的意义问题上。终身教育使我们能够理解和认识个人在其中显示出新的意义的整整一系列基本情况;它为影响着个人和社会命运的某些重大问题带来了新的答案”。［6］因此，我们既不能将终身教育的产生背景单一地割裂为社会影响或是教育影响，也不能将个人及社会在终身教育产生背景中的作用撕裂开来，而应运用二重性理论的思维方式，辩证地从终身教育的产生背景分析终身教育体系的二重性。

(二)基于终身教育构成的分析

1968年，菲利普·库姆斯(P．H．Coombs)发表《世界教育危机:一个体制的分析》一文，根据教育目的、职能和形式的不同，把教育划分为正规教育(Formal Education)、非正规教育(Non－formal Education)和不正规教育(Informal Education)。库姆斯认为正规教育是指“有等级结构、年份档次的‘教育体制’，从初等学校到大学，并且除了一般的学习研究外，还包括全日制的专业和技术培训的各种不同的规划和学校”。［7］非正规教育这一术语在20世纪70年代迅速流行和兴起，联合国教科文组织的报告将其称为“社会发展和社区教育”。库姆斯认为非正规教育是“业已建立的正规体制以外的有组织的教育活动——或独立操作，或作为某一广义活动的一个重要特征——即试图为某些相同的学习者和学习目的服务。‘非正规教育’是人的终生过程，由此，各人从他(她)的环境中——从家庭与邻居、从工作与实践、从市场、图书馆与群众的交往等日常经验、教育影响和生活源泉——形成了待人接物的态度、价值观、技能与知识”。［8］不正规教育是指“环境对人的潜移默化的影响，是一个无组织的教育过程。没有专门的教育机构，而是通过个人的经验和与别人的接触，如在家庭、同伴、工作团体中，获得知识、技能，形成对事物的一定看法和态度。在现代社会中，还通过大众媒介、公共信息及文化机构来进行。在这个教育过程中，学习是在环境中，在自然状态下进行的。学习者几乎意识不到他们正在从事新的价值和技能的综合学习”。［9］尽管研究者对如何划分终身教育仍存在分歧，但是作为终身教育的三个组成部分，正规教育、非正规教育及非正式教育三者之间总是相互补充，具体见图1。①

图1终身教育结构图

其一，纵轴表示个体成长历程，各个成长阶段间的距离表示该成长阶段大致经历的时间长度。横轴表示各级各类各形态教育占个体各成长阶段的比例长短。其二，实线以内区域表示正规教育。从出生到死亡，个体所接受的正规教育由突然增加到逐步减少，其中“接受正规教育”及“工作”两个阶段是转折点，在此期间个体以接受正规教育为主。其三，实线及短划线之间表示非正规教育。个体从参加工作起便以接受非正规教育为主。其四，短划线以外表示非正式教育。由于非正式教育具有较强的不可确定性，故图1没有框定其范围，而是留有较大的伸缩空间。

正规教育、非正规教育和不正规教育三者之间并没有绝对的界限，我们不能绝对地说某种教育形式必然导致某种教育结果，现实中体现在个体及社会中的教育结果总是三种教育形式相互作用的产物。因此，个体及社会的发展总是受到三种类型教育的交互影响，它们的共同作用塑造了独特的个人特质和使社会发展更为复杂。

(三)基于终身教育产品属性的分析

产品属性属于经济学概念，指产品本身固有的不可缺少的性质，是产品性质的集合。根据亚当·斯密(Adam Smith)的观点，教育属于公共机关或公共产品，教育的设施可分为两类:一类是关于青年教育的设施，另一类是关于一切年龄人的教育的设施。终身教育正是关于一切年龄人的教育的设施。马斯格雷夫(Richard A．Musgrave)首先提出按照消费上的非排他性和非竞争性划分公共产品与私人产品，并认为非排他性与非竞争性是公共产品的两大基本特征，二者相互独立，某种物品只要满足其一便是公共产品。［10］由此看来，终身教育属于准公共产品，原因主要有以下三个方面。第一，从消费特点来看，终身教育的公共消费性与私人消费性并存，即终身教育既能带来个人收益，也能带来社会收益。个人可以通过接受教育获得精神与物质的满足，社会依托教育能维护稳定并促进发展。第二，从选择特点来看，终身教育不同时具备非竞争性与非排他性。一方面，任何个体和组织都不能剥夺他人的受教育权，任何人都有接受教育的权利，只不过不同个体在不同时空所接受的教育质量会有差异，如优质学校择优录取，这是终身教育具有竞争性而不具有排他性的体现;另一方面，某些情境下，个体的受教育质量不会因他人的介入而受到影响，如通过橱窗、宣传栏等开展的教育，这是终身教育具有排他性而不具有竞争性的体现。第三，从外部特点来看，终身教育能带来“正外部效应”(Externalities)。②由于受教育个体不能如实反映自己的需求，人们并不会因为出资份额的减少而失去终身教育的收益，如全社会受教育程度提高，社会成员将享受到相关收益。因此，终身教育的准公共产品属性决定其必然属于一种为受教育者提供教育的服务，它不能完全由政府负责，也不能脱离政府，它的存在与发展必然需要政府、社会、市场及私人部门的相互配合。

二、终身教育体系二重性的主要体现

(一)终身教育与终身学习同样重要

终身教育贯穿人的一生，旨在为所有个体随时随地提供发展与追寻幸福生活所需的能力和知识的教育，它不随学校学习的结束而终结，教育内容也不局限于某一专业或职业，它强调为个体的后继发展提供所需的学习能力。终身教育是有制度保障的教育，是贯穿人生始终的教育，是涵盖各级各类学校的教育，是将教育与社会、劳动、文化等相连接的教育，是一种知识与能力并重的教育。终身学习是终身教育政策制定过程中的产物，它更注重受教育者主体性的发挥，是人们对终身教育在新时期的新发展和新认识。从“终身教育”到“终身学习”，改变的不仅仅是对核心概念的理解，更是对责任者的理解。终身教育是终身学习的基础，终身学习是终身教育的发展。“终身教育”主要从国家、社会等角度对教育变革做出应答，强调要满足社会成员终身学习的需求，国家及社会从法律、制度、环境、组织等方面提供支持与保障;“终身学习”主要从个人的角度对教育变革做出应答，强调学习者的主体地位，主张以学习者为中心，关注学习者多样化的学习需求。［11］

在西部农村地区，教育发展基础较为薄弱，人们对终身教育及终身学习的意识有待提高，因此，从国家、社会等角度推进教育发展、满足人们多样化的教育需求极为必要。但我们也应当运用“关系思维”正视终身教育与终身学习的关系，摒弃将二者截然分离并置于对立面的思维模式。

(二)终身教育作为思想与实践的现实存在

目前关于终身教育较具有代表性的观点有三种，分别是保尔·朗格朗(Parl Lengrand)、R．H．戴维(R．H．Dave)及埃托雷·捷尔比(Ettore Gelpi)的观点。朗格朗的观点强调全体教育间的统和，将终身教育视为一种思想;戴维的观点倾向于从终身教育的性质认识内涵，注重过程，将终身教育视为一种理念;捷尔比的观点将终身教育由理念向实践推进。继朗格朗、戴维、捷尔比之后，仍有不少研究者探讨终身教育概念，但始终没有形成一致的见解。从朗格朗、戴维到捷尔比，终身教育的内涵与外延不断发展。作为一种思想形态，终身教育并不是一种教育体系，而是一种理念与原则，它是建立一个体系应依循的原则，它贯穿整个体系建构过程的始终;作为一种事实形态，终身教育又可被视为一种教育体系，它是世界各国努力的目标。在我国，终身教育促进了教育的改革，并影响西部农村的教育改革。但西部农村的经济发展较为落后，人们对终身教育的感知与体验也不如发达地区真切，因此，终身教育在西部农村地区始终未能得以很好实践。

无论是作为一种教育理念，还是作为一种事实形态，西部农村地区的终身教育必然是以终身教育理念为指导的实践，我们既不能单纯地脱离实践分析理念，也不能偏离理念开展实践。

(三)自我实施与强制实施的共同作用

任何事物都处于与其他事物的相互联系与影响中，教育发展与社会发展同样具有不可分割性。一方面，教育发展是社会发展的结果和反映，社会发展带来人们意识的转变、可自由支配时间的增加、经济总量的增加、良好环境的形成、科学技术的发展等，这些都是教育发展的前提;另一方面，教育发展是社会发展的条件和动力，［12］教育通过培养人才、科技创新、文化传承等方面促进社会发展。教育发展与社会发展最直观的表现是教育发展机制中自我实施与强制实施的共同作用。第一，自我实施并不是所有机制在任何情况下都能采用的，当自我实施方式失灵时，强制实施方式能确保机制的有效运行。第二，万事万物都不存在一种绝对的实现途径，机制的强制实施方式与自我实施方式相互补充。第三，终身教育的准公共产品属性决定其难以实现私人及私人组织的完全有效供给，它需要政府、社会、市场及私人部门的相互配合。第四，终身教育“处在一定相互关系中，是与环境发生关系的各个组成部分的整体”，［13］它随外界环境的变化而变化。第五，不同个体在不同时空的发展任务不完全相同，单一的发展方式难以满足多样化的需求。第六，当地方教育发展水平低于全国平均水平时，需要外界扶持推进终身教育的发展。第七，影响终身教育发展机制的因素呈现多样性特点，促使终身教育发展机制运行过程中自我实施方式与强制实施方式并存。

终身教育发展机制自我实施方式与强制实施方式的紧密结合使得终身教育体系二重性的体现更加明显，一味地在自我实施方式与强制实施方式中博弈二者的重要性或有效性都是徒劳的和不科学的。因此，应将终身教育视为一个整体，在这个整体中多种相互独立又联系的要素有机整合，使得终身教育体系内部各要素之间相互平衡，从而促使部分与整体实现最优化的组合。

三、西部农村终身教育体系构建的策略

(一)提升目标群体的认识

西部农村终身教育体系构建的目标群体既包括政府，也包括受教育者个人。但就西部农村教育发展现状来看，既有教育资源难以支撑整个终身教育体系的有效发展，因此探讨西部农村终身教育体系构建，首先要强调政府及社会的责任。终身教育的产生得益于科技及经济的发展，另外，终身教育的准公共产品属性也决定其必然离不开政府的支撑，当终身教育发展机制的自我实施方式难以满足终身教育发展时，强制实施方式将从外部促进终身教育的发展。因此，国家需要制定相关法律规范个体的行为及教育活动，确保教育活动的有序开展。其次，我国目前尚未形成广泛的关于终身教育的正确认识，国家通过法律的形式提升人们的认识极有必要，包括受教育者及相关利益团体，以此加深人们对终身教育与终身学习的理解。再次，提升受教育群体的认识。受教育群体是直接受益者，他们对终身教育的认识直接关涉他们参与的积极性和参与程度，因此除通过法律法规提升受教育者群体的认识水平外，还必须凸显终身教育给受教育者群体带来的收益。

(二)关照社会与个体的整体发展

20世纪60年代以前，发展是指有计划地逐年增加产品的总量和提升服务质量，并且能够持续地改善人民生活的条件，但却不改变社会结构。［14］因此，当时的社会发展的能力常常指社会产品和服务增长的水平和能力，实现科学知识与技术的不断增长成为社会发展的主要目标，教育发展必然能带来社会发展。［15］随着人们对“发展”的不断认识，人们对“教育发展”的理解也逐渐加深，“教育发展的基本含义常常是指建立和形成一种强调实用性技能和科学管理的教育组织;注重科学技术教育，职业教育和高等教育等”。［16］首先，教育活动应普及最低限度的教育，通过教育提升人们继续学习和适应社会的能力。其次，教育应转变人们的认识，鼓励人们积极参与社会决策，推进社会发展。再次，教育应通过提升人们的思维能力促使教育的可持续发展和全球化发展。

教育能够促进个体的发展是个体接受教育的目的之一，也是终身教育体系构建的目的之一。首先，低层次教育是个体发展的基础。终身教育体系中低层次水平教育能够推进教育公平，个体能够通过接受低层次水平教育适应所处的环境，获得后续发展的基础。其次，高层次水平教育加速个体的发展。终身教育体系中高层次水平教育是以低层次水平教育为基础，它能使人们较快地适应社会发展，帮助人们更有效地运用知识。再次，社会活动是个体发展的重要形式。无论是低层次水平教育，还是高层次水平教育，受教育者都需要参加社会性的交往活动，通过活动获得利益，进而推动社会的发展。

因此，西部农村终身教育体系的构建不仅要关注社会的发展，也要关注个人的发展。个人发展与社会发展不是截然对立的，而是相辅相成，相互促进。这就需要终身教育体系既能满足个体的需求，又能关注教育质量与实效性，凸显教育促进社会发展及个体发展的功能。

(三)完善多主体参与机制

终身教育体系总是存在于一定的社会环境之中，为了与环境相互协调，二者必须保持一致。来自外界环境的影响及个体或组织对终身教育的认识成为影响终身教育体系构建的关键要素，当外界环境对终身教育体系构建有积极的促进作用时，有利于终身教育的发展，反之则阻碍终身教育的发展。同时，当个体或组织对终身教育的认识有利于终身教育发展时，终身教育体系能得以有效构建，反之则受阻碍。

沿海发达地区与西部农村地区的终身教育体系构建机制不尽相同。近年来某些沿海发达地区相继颁布《终身学习条例》，构建终身学习体系，由此看来，终身教育的持续发展与人们对终身教育的认识、社会经济发展水平、教育水平休戚相关，因此沿海发达地区具备“终身学习”的基础。西部农村地区教育基础相对薄弱，人们对终身教育的思想观念较为保守，社会经济较落后，以致该区域终身教育发展机制的自我实施方式难以有效推进终身教育体系的构建，因此需要政府等外界的强制实施方式推进终身教育体系的构建。西部农村地区终身教育体系构建的主体除政府外还包括市场、社会及相关私人部门，强调政府的作用并不等于忽略市场等相关主体的参与。市场及社会具有较为灵敏的触觉，它们能为西部农村终身教育体系的构建提供及时有效的信息，私人部门的参与能在一定程度上提供政府难以提供的教育服务。由此看来，作为整体的终身教育体系不能完全由某一责任主体实现有效推进，而需要相关责任主体的协作与配合。

(四)强化西部农村的自主发展

西部大开发带来了西部地区发展的活力，现代科学技术推进了西部地区经济的快速增长，但内部因素是西部地区可持续发展的关键因素。政府应承担关于教育的主要职责，发挥主导作用，但单纯依靠政府资源难以满足群众日益多样的教育需求，因而在强化政府职责的同时要充分调动社会力量共同支持教育的发展。［17］目前我国继续教育数字平台建设加快推进，20多个省份开通终身学习网，初步形成各级各类学校共同参与的终身学习网络。北京、上海、江苏、广东、云南等地开放大学新设试点探索信息技术条件下的开放教育模式。首届国际学习型城市大会在北京召开，发布《建设学习型城市北京宣言》，加快推进学习型城市建设。［18］西部农村终身教育发展基础薄弱，依托政府、社会各界的支持强化西部农村的自主发展将从根本上推进西部农村终身教育的持续发展。总之，西部地区应抓住国家及社会扶持西部发展的机遇，正视自身在终身教育体系构建中的职责与价值，避免出现过度依赖和完全忽视的现象，并区别对待终身教育系统内各种不同的教育体系，积极加以整合，以现有教育资源为基础，构建有效的终身教育体系。

注释:

①该图借鉴郝克明主编的《跨进学习社会——建设终身学习体系和学习型社会的研究》一书中第132页的图表，有改动。

②“正外部效应”是指在经济活动中，一个人的行为或某些资源的使用会带来另外一些人的利益或福利，但他们之间并没有使用某种交换手段来协调关系。之所以会产生正外部效应，是因为经济活动涉及个人成本与社会成本、个人收益与社会收益之间的差异，当一种经济活动的结果影响交易双方以外的第三方，但第三方最终没有参与交易活动时即产生正外部效应。它是人们意料之外的结果，是非市场性的。

［1］郝德永．从二元性转向二重性:教育研究的方法论突破［J］．教育研究，2013(11):22－26．

［2］［10］［11］［15］［17］张春梅．西部农村成人教育发展机制研究［D］．重庆:西南大学，2013: 31，46，35，38，39．

［3］［瑞士］查尔斯·赫梅尔．今日教育为了明日的世界［M］．王静，赵穗生，译．北京:中国对外翻译出版公司，1983:22．

［4］［5］［13］查有梁．系统科学与教育［M］．北京:人民教育出版社，1993:65，65，48．

［6］［法］保尔·朗格朗．终身教育引论［M］．周南照，陈树清，译．北京:中国对外翻译出版公司，1985:53．

［7］国际教育百科全书(第六卷)［Z］．贵阳:贵州教育出版社，1990:391．

［8］［9］教育大辞典编纂委员会．教育大辞典(第1卷)［Z］．上海:上海教育出版社，1990:77，77．

［12］［16］谢维和．教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究［M］．北京:教育科学出版社，2007:557，554．

［14］［瑞典］T·胡森．国际教育百科全书［M］．贵阳:贵州教育出版社，1990:92．

［18］上海教科院等．《教育发展纲要》贯彻落实情况总体评估报告［EB/OL］．http://www．moe．gov．cn/jyb_xwfb/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfbb_ 151210/151210_sfcl/201512/t2015121 0_224178．html，2015－12－10．

Study on the Construction Strategy of Lifelong Education System in West Rural Areas——Analysis Based on the Duality of Lifelong Education System

Zhang Chun－mei

In view of the background，composition and product attributes of lifelong education，lifelong education system has the duality．It is mainly embodied in three aspects that the equal importance of lifelong education and learning，the actual existence of lifelong education thought and practice as well as the result of interaction between self implementation and enforcement．Combined with the duality of lifelong education system，the construction of lifelong education system in west rural areas should enhance the awareness of the target groups，consider the whole development of society and individual，improve the multiple participation mechanism and strengthen the independent development of the west rural areas and so on．

west rural areas;lifelong education system;duality

G725

A

1008－6471(2015)04－0055－06

(责任编辑:刘奉越)

2015－10－22

本文为2014年云南师范大学博士科研启动项目“西部农村终身教育体系构建的政策研究”的研究成果。

张春梅(1985－)，女，云南曲靖人，云南师范大学成人继续教育学院助理研究员，教育学博士，主要研究方向为成人教育和教师教育。