小学语文教学存在的问题与改进措施

杨德伦

对照《北京市中小学语文学科教学改进意见》（以下简称“改进意见”），我们回顾小学语文教学：能依据课程标准中的总体目标与学段目标，进行教学设计与施教，做到不越位、不缺位，同时重视学段间的紧密衔接；能准确把握语文课程的基本性质、主要特点，以及语文教学的基本任务、训练重点，关注语用训练；能不断地开发与丰富阅读资源，自觉并一以贯之地开展广泛的课外阅读活动，有计划地引领学生诵读国学文化经典；能不断地探索和改革学习评价方式，以此发现教与学的薄弱环节，推动教学方式的转变……我们对比思考后，发现问题突出，需要深刻反思，认真实践与改进。

增强以学生发展为本的教学观念

在学科教学中，对于“教什么”与“怎么教”这两方面内容，我们考虑更多的是“怎么教”，而对“教什么”这一前提性因素考虑不足。我们尽管口头上讲的是“以学生为本”“以学生发展为本”，但行的却依然是“以教师为核心”“以教师讲解为核心”，即在学科教学中，还没能真正依据学生的已知、已能与自学的实际需要，结合学生全面发展和终身发展的需要，去精心思考、选择、确定教的内容与练的方法。

这就要求教师，不论是研读教材还是确定教学目标与重点、难点，不管是预设教学过程还是设计每项作业：都应该紧密依据学情，以教材为例子，以培养能力为重点，以促进学生发展为核心；都应在精准思考学生到底应该“学什么”，以及他们会“怎么学”、应该“怎样学”的基础上，来确定教师“教什么”和“怎么教”的问题。

提高对语文学科核心素养的认识与关注程度

义务教育阶段，学生要具备的语文学科核心素养，应是能够正确理解语言文字，并初步学会准确运用祖国语言文字进行自我表达和与人交流沟通。这其中，“理解”是“运用”的基础，“运用”是“理解”的深入与发展，两者不可偏轻、偏废。然而，我们时下的语文教学，轻视“语用训练”的现象依然存在。如课堂阅读教学，在组织“读进去”与“读出来”的过程中，我们对“读出来”这个环节重视的程度还远不够；还不能结合文本特点、年段要求与学生在语用方面的实际困难，给予有针对性、系统性的引导；还不能把指导学生“读进去”，与引领学生“读出来”自然且无痕地结合起来，以指导“读进去”带动学生对表达方法及语言特点的领悟，又以引领“读出来”促进学生对文本情意的深刻理解与感受；还不能把具有明确目的的随文练笔、语言积累，不折不扣地落实到课堂阅读教学之中。

换言之，在我们的课堂阅读教学中，不顾课文体裁，不分内容难易，不看学生预习程度，只把理解文本内容与表达的情感作为教学的着力点，而将领悟承载内容和思想情感的表达方式方法，以及背诵精彩语段和进行必要的语用练习，视作过程性环节或课余自愿性练习的现象，还依然很严重。

这就要求我们，在指导学文、引领学生“读进去”与“读出来”的过程中，务必要把握重点、合理分配力量。对于词句含义深刻、思想情感比较隐含的段落或篇章，则可以把60%的精力投入到指导学生“读进去”上；而对于说明性课文，或内容通俗易懂、思想情感又比较容易领会的叙事性作品，就该在“读进去”方面少用一些时间，就要把60%甚至再多一些的精力投放到引领学生“读出来”上，着力领悟作者用词、构段、谋篇的方法与表达效果，并把精彩语段积累和展现“认真思考想象→独自构思表达→相互提示修改→踊跃朗读展示”过程的随文练笔，落到课堂阅读教学的实处。

推进课堂教学方式转变且不断创新

在课堂阅读教学中，将课内与课外结合、精读与泛读结合，进而让每个学生进入更加广阔的信息领域，更为自主和深刻地研读课文的理念，尽管已经转化为大多数学科任课教师自觉的教学实践行为，可是在通往使课堂阅读教学更有效、更高效的改革路上，我们还有实践研究空间，还有很多更为艰巨的事情要做。

换言之，“以课本为本”，每堂课主要只读一篇课文的局面，还没有从根本上得到改观；学生自主阅读、尽情阅读、激情阅读、享受阅读的愿望，还没有最大程度地得到满足。

这就要求我们，在进一步自觉践行“课内与课外结合、精读与泛读结合”的课堂阅读教学方式基础上，大胆实践“群文阅读”“对比阅读”的课堂阅读教学模式，以引导学生借助整合、比较的方法，更清晰和深刻地认识它们的相同点、相近点以及关联点；积极探索“主题阅读”“专题阅读”的课堂自主阅读模式，即把通过实践“群文阅读”“对比阅读”教学模式而节省出的单元课时，用于组织并激励学生读整本的书，读课文的原著，读作者的相关文集，让学生在书海中涵养综合素质，进行自我教育。

完善课外阅读规划与指导

在“读什么”上，尽管县教委于2011年就下发了《关于加强小学生课外阅读的指导意见》，并推荐了部分课外阅读书目。然而很多学校，对于小学时期要学生阅读哪些书目，每学段、各学年要学生必读与选读哪些书目，哪些书目要放到哪个年段、学期去读等，还缺少整体规划与设计。其中确实缺少民族经典、中华国学文化经典、历史文化经典、革命传统教育题材等方面的书目。

在“怎样读”，即怎样阅读整本书，怎样做适合的读书笔记，阅读每一类书籍又该关注哪些要点等方面，还缺少必要、简明、成序列的指导。至于如何检查与评定学生的课外阅读效果，就更缺少具体、可行的方法。

这就要求我们务必重视学校、年级组关于小学生课外阅读的整体规划与设计，并注意使其不断地更新与完善；务必重视依据学生在课外阅读中的问题、困惑、需求，及时且有计划地给予直接、具体、简明、成序列的指导；务必重视通过组织班级学期“读书报告会”，帮助每名学生编辑个人每学期《读书笔记集萃》，举行学年各班级“读书报告会”、《读书笔记集萃》展评等形式，评定学生的课外阅读效果，激发学生的阅读兴趣，发展学生的阅读潜能。

重视以应用为主的跨学科、时空的综合实践活动

现行的《北京市义务教育课程改革实验教材》，从三年级第5册开始，每学期于单元“语文实践活动”中，都安排了两次具有跨学科的“综合实践活动”。当然，仅这两次“综合实践活动”，还不足以满足学生全面发展及提升学生综合素养的需要，更不足以充分发挥语文学科在立德树人方面的重要作用。然而，就是这每学期仅两次的“综合实践活动”，还未引起我们的足够重视。

这就要求我们，必须正确理解和认真落实“改进意见”中的相关要求，切实加强学科教学和社会实践的联系，将不低于10%的课时用于以语文应用为主的综合实践活动。即语文学科各年级（学段），每学期应组织和开展不少于4次的以语文应用为主的“系列综合实践活动”，并且要将其纳入“学期教学工作计划”。

对于每次的“系列综合实践活动”，要精心设计、充分准备，使活动各个环节紧密承接，以最大程度地发挥活动在全面育人方面的效能。例如：结合所学课文，指导学改编课本剧；组织排练和表演课本剧；激发撰写排练、表演或观看课本剧的感受。结合国家重大节日与活动，组织和进行主题阅读；启发撰写主题阅读感受，制作主题内容小报；举办主题朗诵、宣讲、展览活动。结合所学课文或年级（段）课外阅读计划，组织阅读原著、名著，特别是革命传统教育题材的书籍；引导撰写读书心得、读后感；召开班级或年级（段）读书报告会。结合民族传统节日或学校、地方特色活动，带领学生制作楹联；组织书写、馈送楹联活动；撰写此次活动的真实感受。开展游览、参观、考察、采访、实验等活动之前，启迪撰写活动公约、倡议或编制实验方案；活动结束之后，指引学生撰写游记、参观记或考察报告、采访报告、实验报告；组织评定，并为获奖的游记、参观记或考察报告、采访报告、实验报告撰写评语，编订优秀文集。

探索以学习习惯养成、参与各项活动为主的评价体系

对于学生学习状况的评价，以往我们更多采取的还是书面性、检测性的评价方式。这种评价方式，有它不可替代的意义，只是还需不断改进。若按照“改进意见”中的有关规定——小学阶段不但要“禁止统考、统测”，而且是“只记录学习习惯的养成，以及参与社会活动、文体活动等学生成长情况”——我们还没有一整套针对每个学生、科学又具体可行的评价方案。

这就需要我们，在锐意打造“行知合一”的育人课堂过程中：一手抓学科教学，在不断提高学科教学实效的课堂中育人；一手抓系列综合实践活动，在积极开展以语文应用为核心，以形成适应学生发展需求的运用语文能力为目的，跨越学科与年级，穿越时空并链接教室内外的社会实践大课堂中育人——引导学生于“行”中“知”，以“行”促“知”，用“知”导“行”，进而逐步建立并完善一套展示性评价方式。

■ 编辑 王宇华 ■