小学语文课堂生本对话遭遇的尴尬与对策

施敏燕

摘 要：“阅读是教师、学生、文本、教材编者之间的对话”成为教师耳熟能详的语句，也是老师们一再提及的高频评课语。生本对话是阅读教学的基础，切实提升小学语文生本对话的质量，需要教师加强学习，提高认识水平；需要教师做到以生为本，把阅读的主动权还给学生。

关键词：生本对话 阅读

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）06B-0022-02

新课程改革至今，“阅读教学的本质是对话”这一理念已经成为广大语文教师的共识。“阅读是教师、学生、文本、教材编者之间的对话”成为教师耳熟能详的语句，也是老师们一再提及的高频评课语。生本对话是阅读教学的基础，是阅读活动的基本交流行为。但是由于教师对对话理念的理解存在着偏差以及传统以知识为中心的学习方式的影响，生本对话在语文教学中遭遇了挑战，理念和教学行为貌合神离。

一、生本对话遭遇的尴尬

（一）脱离文本，顾此失彼

文本是阅读教学的载体，它通过固化的文字符号将作者的情感和精神隐含其中。这些文字符号只有经过阅读主体运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与它们对话才能实现文本意义的开拓和建构。在教学活动中，把绘画等形式放在学生与文本的对话之前。学生没有理解语言文字，没有反复地接触文本，含英咀华，必将背离阅读教学的目标， 漫无边际、信口开河。例如，在《云房子》一文的教学中，有一位年轻教师激情四射，活力无限，让学生拿出画笔画出心目中的云房子。学生们想象丰富，画出了各种各样的云房子。接着教师让学生说说“你画的云房子像什么？” 学生不顾画面形象，随心所欲说着心目中的形象。试问，这样的对话在美术课上不是照样能够进行吗？为何一定要放到这节语文课中呢？教师没有让学生充分接触文本，文字与形象之间没有形成对接，学生自然不会领会文中描述云房子的语句奥妙，更谈不上发挥文本的示范作用。

（二）不顾主旨， 轻易放逐

新课标指出，阅读是个性化的行为。有的教师为了尊重学生的独特体验，完全以学生的思维代替教师的教学，忽视了恰当的引导，没有在学习过程中引领学生进入文本的情境。这样不顾主旨的随意生发必然导致教学的低效。例如，一位教师在执教《三打白骨精》一课时，让大家分别说说对文中人物的看法。有的学生认为白骨精很勇敢、坚强，因为她百折不挠；唐僧太无能了，一再上当受骗。教师认为有独特的看法，大加赞赏。固然“一千个读者眼中有一千个哈姆·雷特”，但是“一千个哈姆·雷特还是哈姆·雷特”。每个文本都有特定的价值观，这是不容轻易更改的。个性化的解读应以正确解读文本为前提，而不是胡乱猜疑，随意否定。

（三）媒体替代，浮光掠影

在这样一个媒体盛行的时代，我们的语文课堂似乎也是“无媒不欢”，意在借助多媒体帮助学生与文本对话。于是声光电媒充斥了大量的教学空间，完全取代了学生的文本解读，甚至先行一步，以视觉形象替代文本阅读，引发学生的思维惰性。例如，在教学《云雀的心愿》一文时，为了展现乱砍滥伐造成的危害场景，教师利用多媒体播放洪涝灾害的视频，学生认识到洪水之汹涌、受灾之严重。想象画面朗读之后，教学便戛然而止了。文本的力量被视频替代，视频的强烈冲击造成了忽略文本的遗憾。至于文章是用怎样的语言来表现洪水之汹涌，恐怕很少有学生有这样的自觉去发现，语言的魅力黯然失色。

除此之外，有的老师把阅读课上成资料汇报课、舞台表演课、随意讨论课。针对小学语文课堂教学中存在的非对话现象，我们该如何突出重围，有效地提升生本对话质量呢？笔者试从以下几个方面提出一些粗浅的看法：

二、把握两个主体不可动摇

学生是阅读的主体，而文本作为对学生发生交互作用的另一个主体，是“言”和“意”的统一体。学生在对话中透过言语作品，享受鲜活的言语内容和形式，通过言语实践，形成语感积淀，焕发情感，实现语言与精神的同构共生。在生本对话过程中，言语的内容和形式应该是学生聚焦的主体。例如上述《云房子》的教学案例中，文本用儿童化的语言生动描述了云房子的形态。“有的像大冬瓜那样傻傻地横着，有的像花儿那样美美地开着。”“有很高的大楼房，有很宽的大礼堂……”这样的语言不仅能让学生感受到云房子的奇妙，还有值得借鉴的言语形式。（“像……那样……”“……的……”）教师可以铺设梯度，引导低年级的学生反复与文本接触，通过多种形式的朗读、范读引领、借助插图图文结合等方式感悟云房子的不同形态，从而通过有声语言表达出由衷的喜爱，接着通过填充内化等形式强化言语形式，然后提供文本中的语言范式，引导学生说说插图中其他云房子的样子，最后迁移拓展说说生活中见到的云房子的样子。在这样的与文本循环往复的接触过程中达到交会融通的境地，产生言与意的积极感悟、内化与转换。

三、阅读过程力求充分展开

学生是阅读活动的主体，阅读活动的各个阶段各个层次都应充分展开，教师不可越俎代庖。张庆先生把教师在阅读教学中的角色形象地比喻成文本和学生之间的“介绍人”，让学生和文本直接对话，交流情感，教师要能避就避。交流过程中出现障碍时“介绍人”才帮助疏通。在初读感知阶段，要给予时间保证质量，确保正确对话。即读通文本，做到读准字音、读通句子，不破句，不添字，不漏字。有些教师往往操之过急，忽视学生对文本的整体感知，急于精读。而正确的对话恰恰是第二阶段读懂文本的基础。所谓读懂文本就是要和文本准确对话。学生在读通文本的基础上，了解大意、理清思路、弄清词义，以获取信息。在学生渐渐走进文本的过程中认识作者描绘事物的特点，感受作者的思想，体会作者的情感，与作者形成情感共鸣。在这个阶段的对话过程中质疑问难是与文本对话的重要形式。第三阶段读议探究。让学生潜心会文，在文本中走个来回，对文本产生多元的解读，不仅重建文本意义，还重建认知结构。最后是迁移拓展阶段，这是对文本的超越。学生运用与教材有联系的生活经验和知识储备拓展文本的外延，进行延展阅读。

四、阅读方法引领不可缺位

教师是平等对话中的首席。尊重学生的主体地位并不是袖手旁观，而是适时入场。教师要帮助学生创设对话场，引导调控对话。要让学生有话可说，就要在阅读实践中循序渐进地引领学生掌握阅读的方法。

1.图文结合法。图文结合法是搭建文本、生活、精神的桥梁，特别适用于低中年级。课文插图是教材的一部分，形象地再现了文本内容。借助插图能帮助学生理解难点。如《望洞庭》中的“白银盘里一青螺”，学生借助图画很快就明白了“白银盘”其实就是月光下了洞庭湖。“青螺”就是湖中的君山。

2.灵活运用多种方法解读词语法。学生能够正确理解词语是学生与文本准确对话的基础。理解词语的策略有很多，如联系生活实际，联系上下文，借助工具书，利用形声字的形旁进行猜测，找近义词替换或反义否定。

3.整体把握文本法。整体把握文本是对话的重要策略，可以扣住题目质疑，着眼有张力的关键词，抓住中心句、过渡句拎主线，关注课后的习题把握重点，找准课文的结构。

4.圈点批注法。调动思维，抓住语言的“生长点”反复涵泳，是加强学生与文本对话的重要策略，这种方法适合三至六年级的学生。引导学生关注文本理解的疑惑点，聚焦描写的精彩处、新鲜处、陌生处、意味深长处，留意特殊的标点符号，在这些地方留下记号或简短地写下自己感受。

切实提升小学语文生本对话的质量，需要教师加强学习，进一步提高认识水平；需要教师做到以生为本，把阅读的主动权还给学生；需要教师不断修炼内功，提高文本解读的能力，增强对文本教学价值的敏锐捕捉力；需要教师引领学生在课堂中反复实践，去伪存真，寻求生本对话的新境界。

参考文献：

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[2] 许宏芝. 改进教学方法 激发课堂活力——让小学语文课堂灵动起来[J].吉林教育， 2014，（10）.

[3] 严海波.生本理念在阅读教学中的应用探讨[J].读与写（教育教学刊）， 2013，（11）.