基于专业发展的高校外语教师继续教育研究

张 琳

(东北石油大学 外国语学院，黑龙江 大庆163318)

我国外语教师的继续教育已然由“补偿”教育向“提升”发展转变，并顺应时代之潮流，形式日益多样化、结构趋向合理化，“使受教育者的知识结构和能力结构得到扩展、加深和提高，使其结构趋向合理，水平保持先进，更好地满足岗位和职务的需要，促进我国科技进步、经济繁荣和社会发展。”［1］

一、学历继续教育——职业需求之“补偿”教育

我国教师的学历教育热潮兴起于20世纪80年代，受当时政策理念和政策导向的影响，传统意义上的教师培训，其主要目的在于使教师通过在职学习，获得达标学历并最终能够胜任教育教学工作。这种“补偿”式的培养方式曾一度成为我国高校解决扩招生源激增，教师数量不足、质量不够这一特定历史背景下的产物，在加快青年骨干教师的成长，提高教师队伍整体素质方面起到了重要的支撑作用。随着教师学历水平的提高，如今的学历教育已同教师继续教育发展与构建终身教育体系紧密地联系在了一起，那些当年人人羡慕钦佩的本硕学历如今已成为高校教师评聘上岗的最基本条件。教育中的“学以致用”和“学以致疑”促使一些自主发展意识很强的教师把参加高层次学历教育作为实现自我追求的一种手段。

随着社会的发展，我国高校在职外语教师学历教育的形式也逐渐从单一走向多样化。除攻读在职研究生和同等学力申硕外，一些大学纷纷与国际上教育发达国家的知名大学开展合作，引进国外优质教育资源和先进教学体系，关注培训教师的需求，加强创新型教师的培养。教育部《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》中着重强调，高校教师应努力提高学历层次，加强学术梯队建设，通过实施“高层次创造性人才工程”，培养高水平的学科带头人和优秀年轻骨干教师，以提高高等学校的学术水平和知识创新能力。［2］可见，在国家与地方各级行政主管部门的行政推动下，学历教育已由“缺口补充”向“能力补偿”转变，虽有部分教师仍存在重一次性教育而轻持续性发展的功利主义倾向，但大部分教师开始欣然接受继续教育的理念，教师继续教育开始更加关注于教师的专业化发展，关注于探索教师继续教育的多元模式，以及教师能力与素质的全面提升。此外，广大高校教师职称评审的压力也是促使学历教育持续火热的现实背景之一。2012年底《教育部关于做好高等学校副教授评审权授予工作的通知》将评审权的审批工作由教育部下放到省级主管部门，僧多粥少，着实成为高校讲师晋升的“心中之痛”。指标很有限，标准常更新，“青椒”这个占全国高校教师总数超过60%的青年教师群体，面对不断高涨的“职称墙”，也只能无奈地加入“跑男”的行列，努力加快学历提升的步伐，期冀能在较短的时间内争取到晋升的资格。

高校教师的学历教育本应是促进教师专业发展的重要手段，但从目前的现状看，我国教师学历教育对教师专业发展的促进作用是有限的。调查表明，处于不同职业生涯阶段的教师选择学历提升的初衷是有区别的，教师专业能力提升的需求随职业生涯周期动态涨落，而非简单的线性发展。因此，高校在促进教师专业发展、加强教师队伍建设方面，必须改变教师学历提升上从众的“粗放型”与学校单纯追求教师学历层次提高的“外延式”的发展模式，从组织与个人获得可持续发展的视角，关注于研究教师对学历提升的专业、方向与时机的选择，引导教师在个体成长实践中将学历提升的时机、学科方向的选择以及学历提升的途径等同个人职业生涯发展设计相结合，使学历提升教育成为教师个人专业发展的基础与助推器。

二、非学历继续教育——生命意蕴之“提升”教育

加强校本培训、促进区域协作、注重教师个体化研修是当前促进高校外语教师专业发展的最有效途径。

1.校本培训

校本培训是一种以任职学校为基地，辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式。校本培训，作为教师继续教育的重要组成形式，以立足工作岗位为显著特征，强调通过不同视角的实践反思，在教学实践行动中发现、提出和解决问题，具有自主性、针对性、灵活性、开放性等特点。当前我国大学外语教师普遍面临教学任务繁重、经费短缺、科研力量薄弱等实际情况，校本培训无论从其内容与形式还是目的与结果上，都是推动外语教师专业发展的一种富有成效的学习与培训手段，逐渐形成了一种与脱岗培训优势互补的理想运作模式。

教师的专业成长与发展离不开具体工作的实践和反思。学校自主开展的教师培训在“校本性”“人本性”思想的指导下，强调教师在培训中的话语主权和实践需要。无论是“师范三件宝”(即岗前培训制、青年导师制和教师互相听课制)，还是带有时代气息的微课、慕课和翻转课堂，教师的“被动培训”变成了“主动参与”，乐教爱教之心被点燃。校本研修主题的确定、问题的设计、研修形式的选择无一不体现终身教育的思想，符合高校教师教育现实需要和高校教育教学改革的客观要求，是高校教师专业化尤其是教育专业化不可或缺的重要途径。

高校教师的校本培训工作要“贯彻理论与实践统一，按需培训、学用一致、注重实效的方针”，［3］主动了解教师的职业需求，打破职前、在职教育分割的局面，实施一体化的教师教育，努力做到教师教育者一体化和教学专业知识一体化的有机融合，积极开发个性化的校本培训市场，激发教师自我专业发展意识;搭建起自主学习、合作互助的平台，促使教师就教育教学经验进行对话、交流、碰撞和分享;［4］着力从组织和制度两方面建立保障机制，调动教师参与校本培训的积极性，引导教师正确处理好教学与科研的关系，确立自我专业发展意识，以创造性的态度对待教育教学，提高教学能力。

2.区域协作学习共同体

区域协作的教师继续教育模式是推动教师专业发展、提高教师专业素养的众多模式之一。应多元区域经济、文化、教育发展的需要，这种模式的产生与构建在某种程度上调和了社会对教育、教师素质的高要求与有限的继续教育资源之间的矛盾。提高教师继续教育质量，需要有高质量的师资、课程、场地、设施，加之各地经济发展水平的差异、地区文化的差异、培训者自身的差异等，可利用的资源就更为有限。区域协作的教师继续教育模式的产生和发展打破了地区、学校的界限，组建各种形式的联盟，可以更充分、更有效地集中该区域的可利用资源，组织教师在专家引领和同伴互动中研究解决新课程改革以及自身专业发展中出现的问题，通过不同层面的区域协作实施有效的教师培训，从而促进教师专业发展。

教师区域协作学习共同体是指打破了地区、学校的界限，由教师作为学习者，校外专家、同事作为助学者，以教师专业发展为取向，以教师的合作精神为核心，成员共享经验和资源，最终实现互促共进的学习共同体。如果说区域协作学习共同体构建的目的是积极拓宽一线教师专业发展之路，活化教师教育独立性的话，那么其价值立场就是借助这种在合作与交流中逐渐形成的扶助文化为教师的工作提供实践意义和身份认同。学习共同体的构建是一项复杂的系统工程，不但需要政策的大力扶持，同样需要科学理念的引导和有效策略的支持。应从认知、制度、环境和文化四个层面探讨有效构建教师区域学习共同体的策略，更好地为教师的专业发展服务，充分利用区域内资源，协调组织各方资源分工，建设以浓厚的学术氛围为主的人文环境，要求教师从旁观者的视角来识别自身实践中的思想和假设，从而检验或是澄清自我指导实践的假设或策略，进而进行批判性的分析，找出自我认知与实践之间的矛盾，兼具教学和科研两重性。

区域协作的教师继续教育是在知识经济时代背景下应运而生的一种全新的教师专业发展模式。［5］只有真正地尊重参与者的主体地位，建立区域教师互动交流机制，实现优质教师教育资源区域共享，才能满足教师自主发展的需求，缓解缺少教研氛围及校本教研处于低效运转的尴尬状态。

3.个性化研修

个性化研修，是指教师参与地区、学校培训计划之外的带有一定的自发性、个体性的进修、研究等学习活动。个性化研修的实施目的，是鼓励具有特殊需求或专业研究方向的教师进行自助式研修，鼓励教师基于自身专业发展进行自我提升。

教师继续教育发展趋势表明，教师仅以教育者的身份还不能适应当代教育发展的要求，而以研究者的角色定位在教育实践中已成为一种必然。从教师自身角度寻求专业发展的途径来看，如何成为一个合格的教育者兼具自主性的教育研究者，如何寻求一种主动的自我更新机制，以主动应对越来越高、越来越频繁的社会期望，这是教师必须思考的问题。

Richards，J．＆ T．Farrell 认为教师学习可以理解成四种维度，即技能学习、认知过程、个人建构和反思实践。其中技能学习和认知过程属于教师的实践性知识累积，为教师在教学实践中通过体验、沉思和领会等方式获得，并通过教学情境的创设逐渐构建起来的一整套理论系统和经验认识。教师人生经验、教育背景、教学经验是教师实践智慧的重要来源，同时影响其对自我、学生、外语、教学和教育环境的认知。长期以来，人们对教师职业过于强调其工具性和社会功能，实践智慧的形成是建立在反思基础之上的“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，［6］是对教育理念的形成和提炼。

教师专业发展是教师主动建构、积极创造，不断追求自身完善与自我价值实现的过程，也是终身学习的过程。过去对教师研修的研究多从心理学角度出发，探讨为什么学、如何学、何时学、学什么、在哪里学、与谁一起学等问题，不同心理维度的学习者的学习路径势必有所差异。作为成人学习者，广大教师拥有基本的学科基础知识和专业技能，个体研修的针对性、自主性和灵活性无疑能帮助教师在培训和继续教育中更好地体现其主体地位。如课例研讨、读书沙龙等，通过专家引领、同伴互助、自我反思等多种途径，提升教师的实践智慧，实现自身专业化的成长与发展，体味专业发展带来的成就感与幸福感。［7］

今天，高校外语教师的专业发展早已成为教育界热议的话题，也是我国高校外语教学改革的关键。它不是概念化的知识形态，也不是职业化的知识技能的累加，而是教师通过系统学习、实践参与并通过对自身教育活动的反思逐渐领悟、演化生成的个性化的行为能力。从职业需求的“补偿”教育到富有生命蕴意的“提升”教育，多种多样的继续教育活动为教师的专业发展开辟了广阔的天地和思考的空间。外语教师教育不仅要关注教师的专业知识结构和专业能力，更应探究反思来自教学技术、教育背景和社会需求层面下的深刻内涵。面对复杂的课堂教学环境，从某个具体的教学案例出发，将操作看成认知性实践、社会性实践和伦理性实践的统一体，互动共生。在继续教育理论先天不足、体系不完善的情况下，如何与时俱进，适应时代发展的要求，探索一条多元化、多格局的外语教师继续教育发展路径，值得我们关注和思考。

［1］关于开展大学后继续教育的暂行规定［J］．继续教育，1988，(4)．

［2］关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见(教人［1996］10 号)［Z］．1999．

［3］高等学校教师培训工作规程(教人［1996］29 号)［Z］．1996．

［4］岳中方，汪利．专业化视野下高校教师校本培训研究［J］．南京审计学院学报，2009，(2):107—110．

［5］朱淑华，伍思静．论大学外语教师专业学习共同体的构建［J］．东北师范大学学报:哲学社会科学版，2012，(3):134—137．

［6］约翰杜威．我们如何思维［M］．伍中友，译．北京:新华出版社，2010．

［7］吴德芳．论教师的实践智慧［J］．教育理论与实践，2003，(4):33—35．