基于认同理念下的移情在“纲要”课教学中的运用

洪富忠

摘要：移情的核心在于使局外人体会局中人所做选择的合理性和必然性，进而使当事人对历史场景中的选择产生认同，它与高校思想政治理论课的内在要求高度契合。本文以近代中国选择马克思主义为例，探讨移情在“中国近现代史纲要”课程中的运用，以期丰富“纲要”课教学方法，形成具有鲜明特色的“纲要”课教学模式。

关键词：移情;“中国近现代纲要”;教学;运用

中图分类号：G41                 文献标识码：A                文章编号：1001-0475（2015）05-0061-02

“移情”（西方又称 “共情”）一词来源于弗洛伊德，最早用于美学和心理学，即体会当事人的内心世界，有如自己的内心世界一般。人本主义大师罗杰斯把它作为教学方法应用到教育教学中并把移情理解为教学成功的三个最主要条件之一。作为一种教学方法，移情的核心在于通过特定的问题引导使局外人理解局中人在所处历史场域下所做选择的合理性和必然性，进而对局中人的选择行为产生认同。

移情的最大特点是强调换位思考，感人之所感并能知人之所感，目的就是取得双方共同的认同。“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课作为大学本科必修的思想政治理论课之一，开设该课程的目的就是希望大学生通学习，了解国史、国情，增强大学生对“四个选择”的必然性。其入脑入心的标志就是对“四个选择”的自觉认同，而认同是“纲要”课程目的与移情方法联系的纽带。罗杰斯曾谈到：“最能促进学习的教学是这样的：（1）对学习者个人的自我威胁减少到最低限度;（2）促进学生对经验进行详细的领悟”。[1]（P.368））可见，在“纲要”课中运用移情具有内在可行性。由于选择马克思主义在“四个选择”中具有基础和根本意义，因此本文以近代中国选择马克思主义为例，探讨移情在“纲要”课程中的运用。

一、移情在“纲要”中运用意义探讨

（一）有利于突出学生主体地位，有助于和谐师生关系的构建

罗杰斯首先提出把移情作为改进师生关系的模式，认为它可以把教师与学生的目的、看法和情感联系起来，使他们在教育情境中建立一个良好的统一体。教学是一个师生互动的过程，课堂是师生共同创建的学习天地，但长期应试教育形成的传统使课堂成为教师的“一言堂”，学生是一个被动的受众，其积极性、创造性、参与性无法得到体现。移情要求从学生的角度来考虑教学的组织与实施，这就必然要求改变教师的传统观念，认真了解、思考和观察学生所思所想，把学生放在教学主体的位置，聆听学生的声音，从而使学生主体性得以体现。正如南思尼尔·康托尔（Nathaniel Cantor）所讲：“教学活动的中心，教师应该把学生的问题和感觉而非他自己放在第一位”。[1]（P.346）师生之间如果没有情感的交流和对话，和谐师生关系的形成就是一句空话。在“纲要”课中运用移情教学法，首先就是要求老师要以各种方式与学生接触、交流，在这个了解的过程中，有利于师生和谐关系的构建。

（二）有助于丰富“纲要”课教学方法，提高教学效能

自2007年春季开设以来，各高校围绕“纲要”课的教学进行了一些有益的探索，但目前的困境也显而易见：一是学生意识不到位，对思想政治理论课的重要性认识不足，认为“纲要”课是公共基础课而非专业课，对该课程明显不够重视;二是“纲要”教材内容与中学教材大同小异，教材本身的内容和编排体系对学生的吸引力还有待提升;三是师资参差不齐，教学手段单一，无法引起学生的兴趣，教学效果大打折扣。“纲要”课程的教学具有较强的思想性、政治性、理论性、实践性，在内容既定、课程性质既定的情况下，唯有教师改革授课方法和教学模式，才能吸引学生主动接受思想政治教育，达到开设本课程的目的。移情作为一种新颖的教学方法，尊重了学生的主体地位，了解了学生的所思所想，可以调动学生积极愉悦的情感，真正达到思想政治理论课的目的。

（三）有助于提升教师素养，增强教书育人功能

移情在“纲要”课中的运用不仅仅是是一种教学方法，它对教师也提出了较高的要求。运用好此方法需要教师掌握教育学、心理学等相关知识;它还需要教师改变传统的教育教学观念，以全新的视野来重新审视学生、课堂、教学，这无疑对教师提出了更高的要求和希望，也正是这种压力促使教师要树立终生学习的观念，不断提高自身素质和人格品质。同时，通过在“纲要”课中运用移情，形成和谐的师生关系，增强了课堂的吸引力，达到教书与育人的有机统一，避免教师成为“教书匠”，也让教师实现提升自身价值与服务社会的统一。

二、移情在“纲要”课中的具体运用：以近代中国选择马克思主义为例

通过对“纲要”课的学习，主要是近代中国的“历史进程及其内在规律性”，近代中国人为什么“选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。[2]（P.1-2）上述目的中增强当代大学生对“四个选择”必然性的认同和理解是开设“纲要”课最根本的目的，在“四个选择”中，对马克思主义的选择居于首要地位和决定意义。没有选择马克思主义，就不会选择中国共产党及社会主义道路。因此，学生理解和认同了了中国选择马克思主义，后面两个选择就迎刃而解。

在具体教学过程中，首先要了解学生对此问题的真实想法。笔者在多年的教学实践中发现，学生对部分中国先进的知识分子选择马克思主义是知其然而不知其所以然，更多是在考试压力下的一种死记硬背，并没有达到深层次的理解，更谈不上所谓的认同。不少学生反映尽管知道是正确的，但不明白就里，局限于表面认可，未达到真正的思想认同。

为此，必须在老师的引导下提出一系列逻辑严密，能够逐步诱导学生思考的小问题，循序渐进引导学生逐步去认识历史人物在历史场景下为什么会做出这种选择：当时先进的中国人正在学习什么？学习的效果怎样？这样的效果会给人以什么感受？十月革命后苏俄政府对待中国的态度是什么？与其它列强有什么区别？这种区别会给先进的中国知识分子带来什么影响？让学生根据这些问题去梳理和体会当时中国人的想法。这些问题相对比较简单，结合中学的历史知识大都能够得到比较明确的答案。

学生通过移情，会比较清晰地得出当时中国先进的知识分子正在向西方学习，但并没有达到预期的效果，心情异常苦闷。十月革命后苏俄对待中国平等的外交态度与以往和其它列强大相径庭，这就引起了中国人的惊异和不解，再结合中国人在巴黎和会上所得到的教训，一贯以民主、正义、公理为标志的西方列强公然为了自身利益而抛弃了中国，在这种西方列强抛弃中国的同时，俄国却以鲜明的平等外交态度向中国伸出了橄榄枝，部分先进的中国知识分子开始选择马克思主义并逐步传播马克思主义其实就是一个合乎逻辑的选择。通过层层移情思考，学生对这个问题的认识就不会限于表面认可，会在内心对先进的中国人选择马克思主义的必然性产生强烈的思想认同。笔者在每一次教学中都用这一方法讲述这个问题，取得了较好的教学效果。

三、移情在“纲要”课中的运用应注意的问题

移情在教育教学中的运用并不是随意使用，不恰当的移情不但达不到相应的教学效果，还可能给学生带来更大的疑惑。因此，在“纲要”课中运用移情要注意以下两个问题。

（一）应结合教材内容，提供详实的背景资料

要取得学生的同感和认同，必须要给学生提供可以理解的背景材料，让学生在自身可以接受和理解的前提下去发挥联想，才能得出真实的认同，否则，就会出现凭空的虚幻想象，移情也会受到质疑。有论者在论及此问题时就指出，“移情之所以受人非议，其主要原因就在于，由于教师的本身素质问题及学生的年龄特征等因素的限制，学生很可能在不了解历史背景的情况下，就展开 ‘虚幻的想象，甚至还可能产生‘错误的想象，从而使历史教学成为一种‘海市蜃楼，违背了历史教育学科中最主要的学科特点——客观性”。[3]（P.43-49）尽管这段话阐述的是历史教学，但“纲要”课具有明显的历史学特征，其具有客观性的学科特点与历史学并无二异。教师在“纲要”课教学中使用移情时，必须事先了解学生的知识结构和知晓程度，补充必要的背景材料，才有可能取得理想的效果。

（二）应注重多种教学方式的综合运用，取得最佳教学效果

“纲要”课要达到课程开设目的，吸引学生兴趣，仅靠某一种教学方法不可能达到教学目的，一种理想的教学模式需要教师根据教授对象的变化和具体教学内容相结合，运动多种教学手段，才能取得最佳效果。前述中国选择马克思主义的案例中不光运用到移情教学法，还有问题式教学法、案例式教学法，条件许可的情况下还可以运用视频串讲法等教学方法。尤其是设置问题要符合学生理解层次，要形成严密的逻辑结构。这需要教师付出巨大心血，关注该课程的发展情况，吸取最新成果，精心设计每一章、每一节教学计划，结合在教学实践中的实际成效不断加以修改、更新，只有这样，才能找到一套行之有效的教学模式，增强“纲要”课的教学效果。

四、结语

在当下资讯异常发达的情况下，大学生获取信息的手段多种多样，价值观念的多元对高校思想政治理论课提出了前所未有的挑战。要在有限的课堂教学中尽可能让大学生达到教学所要求的思想认同其实是一件特别困难的事情。完成一节课容易，得到一分认同难。每一名承担思想政治理论课教学的老师都应该具有强烈的危机感和使命感，尽可能运用丰富得当的教学方法，为大学生树立正确的理想信念提供思想保障和精神引领，使这些承担中华民族复兴梦想的青年学子能够在纷繁复杂的社会万象中厘清方向，为中国梦的实现承担应有的责任和担当。

参考文献：

[1]卡尔·R·罗杰斯，李绍昆，李梦潮，李迎潮译. [美]当   事人中心治疗实践、运用和理论[M].北京：中国人民   大学出版社，2004.

[2]中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2013.

[3]张灵红.移情——英国20世纪末历史课程教学模     式改革中的争议焦点之一[J].浙江师范大学学报 （社会科学版），2003，（1）.

[责任编辑：褚永慧]