大学专业课程中习得性无助研究

【摘要】以往习得性无助的研究，集中在中小学阶段或某门具体学科上，对大学专业课程中的相关问题却关注有限。而大学专业课程领域中的习得性无助问题，比想象中的更为严重，也更具有研究价值。本文从专业课程视角对其中的习得性无助问题进行了描述、归纳、分析并提出了解决对策。

【关键词】专业课程 习得性无助 归因 大学

引言

习得性无助指的是，人们在经历失败后，归因于不可控的能力因素，产生挫败感和消极定势，导致今后面临类似问题时缺乏信心的心理状态。习得性无助最早由心理学家赛里格曼提出，他在对狗的电击实验中，证实了习得性无助的存在，随后，希罗特以大学生为被试，在噪音实验后，发现其理论在人身上同样适用。

以往习得性无助理论的研究，多从心理学的视角将其来龙去脉和特征对策等进行整合梳理，或是站在诸如数学、英语等某一门具体学科中的习得性无助现象来谈，且大抵集中在中小学阶段，比如：朱诗敏的《高中生英语学习习得性无助感研究》、王红艳的《小学生数学学习中“习得性无助”的现象研究》，对于大学生这样一个特殊群体的习得性无助研究却乏善可陈，即使有，也局限在大学体育、大学英语等公共课程内，比如王恒的《大学体育教学中学生习得性无助现象的分析与干预》、韩丕国的《大学生英语学习习得性无助探析》。可能有人会认为，大学生的智力发育，学习能力和认知水平已相当完备，不具有习得性无助研究的典型性价值了。这个观点是有失偏颇的，我们知道，产生习得性无助的主要原因在于错误归因，“如果将失败归因于像能力（在西方心理学中指‘智力）这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或‘丧失动机，心理学家通常把这种现象称为‘习得性无助。”[1]大学生在学习阶段，同样存在错误归因以及心理失衡的问题，不会因为智力发育的完善和认知水平的提高就得以避免，更令人担忧的是，这两点反倒可能让大学生固执己见，沉溺于失败和自责中不可自拔，从而在习得性无助的路上越走越远，加剧心理干预的难度。特别是处在大学，这样一个研究高深学问、培养高级专门人才的地方，不同于中学时期基础性知识的学习，很多门专业课程是具有一定甚至是比较高的难度，而且愈发强调学生自主学习和自主创新的能力，因而大学生的习得性无助，尤其是在专业课程中的习得性无助现象，是非常值得人们关注和研究的。

在接下来的论述中，我们有必要对课程与专业课程的基本概念进行厘清，尽管课程的定义有许多学者都从不同角度阐释过，存在一定分歧和争议，但这也正说明了课程仍处在发展上升阶段，这是可喜的，也符合教育学本身作为人文学科的特征，根据顾明远先生主编的《教育大辞典》中的定义，“为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓。”[2]那么专业课程自然就是指为实现培养高级专门人才，实现学生专业化训练的教育目标而设置的相关课程。近年来，通识课程愈发受到重视，在高校课程设置的比重逐年提高，专业课程的比重则随之降低，但对一名大学生而言，专业课程始终作为将来无论就业或从事科研都是“安生立命”的基础，也是大学这样一个作为培养高级专门人才为主要职能的组织机构其核心所在，不能厚此薄彼了，而且由于更具有专业性和难度，大学生因而更容易出现习得性无助的问题。

一、呈现在专业课程中的习得性无助现象

大学生在专业课程中习得性无助的表现大致可以总结为以下三点：1.课堂的主动参与性差，学习行动迟疑，很难跟着老师的思路走，思绪也游离在课堂之外，保持着一种“局外人”身份的尴尬；2.对专业学习缺乏明确的目标和定位，自身常常感到十分迷惘；3.不少人会选择在专业课程学习中睡觉、做其他事情，或是逃课等方式来消极逃避，也可能在与身边朋友、家人交流时，明确表示对专业课程或老师的不满，表达对自身专业的不认同感，多强调外在条件的不足，以期实现认知协调和自我辩解。正如“美国阅读委员会的报告曾描述习得性无助行为的学生：‘这类学生是懒散， 怠慢， 有时是破坏性的， 他们不完成作业或难以完成作业。他们面临困难任务时很快就会放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。”[3]

二、从专业课程视角来看习得性无助的成因

专业课程中大学生习得性无助的问题，不单单是教育心理学的范畴，同时也包括课程的因素，在某种意义上，甚至可以说就是课程问题。我们的大学采用一种怎样的课程理念？是否还固守着旧有观念，将课程仅仅视为教师的事情，忽略了课程是需要大学多种机构在多方位上协调进行的。而在课程实施过程中，既是十分重视教学工作的老师也可能往往只是想着如何把课教好，较少考虑学生应该如何学好，更不用说去重视、解决学生在专业课程学习过程中存在的习得性无助等问题，在大学中科研与教学的矛盾，当大学都将目光集中在科研能力时，也容易让人们无意识甚至选择性忽视了课程学习问题；其次，从课程内容的角度来说，专业课程中存在或多或少不科学、欠合理的设置，也给大学生的专业课程学习平添了许多不必要的障碍，山太高了，学生自然爬不过，这样产生的习得性无助感，便不是学生的学习心理问题，而是课程设置问题，此外我们也都知道，課程由中央到地方到高校往往都是统一设置的，这固然有利于课程计划和课程标准的一以贯之，但若是忽略了地方、高校和学生的差异性所设置的课程内容，即便是接近于完美，也不可避免的存在遗憾和残缺。最后也可能是至关重要的一点，在很大程度上，大学生专业课程的习得性无助往往来自于课程考试，单一且固化的课程评价体制，对学生的学业鉴定亦是狭隘而消极的，“唯分数论”的思想给学生带来巨大的压力，使得一些原本对专业课程学习尚有几分兴趣的学生，被不合理的评价机制打击信心后，丧失学习兴趣，造成学习困难，进而形成了习得性无助。

上述中，课程理念、课程内容、课程实施和课程评价中的问题并不能简单归为造成大学生习得性无助的外在原因，或将课程系统视为习得性无助的外在机制。凡事具有多面性，不同的角度带来不同的中心观，那么从课程理论出发，专业课程中大学生习得性无助问题，其关键就在于课程，而非学生，也因此课程改革成了解决问题的突破口。然而如此考量，并不是轻视或忽略学习心理，而是为了提供另一个思考问题的可行性角度，事实上，我们不应该也不可能绕过学习心理来空谈专业课程中大学生习得性无助的问题，否则就如空中楼阁般“可爱而不可信”。大学生在专业课程中的习得性无助问题，是专业课程与学习心理交互作用下所产生的，面对同一门专业课程，形成了习得性无助的学生毕竟是很少数的人，他们之所形成了，这也直接取决于个人先前的学习经历、学习策略以及归因方式。“人具有主观能动性，在经受了挫折之后，并不是每个人都产

作者简介：曹宇煌（1992 - ），男，湖南长沙人，湖南师范大学教科院在读硕士研究生，从事高等教育管理研究。

生无助感，即使产生无助感其程度与表现形式也各不相同。塞里格曼指出，人对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。只有当一个人将失败的结果归因于一些自身的智能等稳定因素时，自我评价才会降低，活动的动机水平才会降到最低点，无助感也就由此而生。”[4]此外，还有必要强调的是，学生的习得性无助也跟学生自身的观念与认识有着密切联系，如因个人喜好和偏见，对自身所学专业的就业前景感到迷惘、怀疑，从而缺乏认同感，无心课程、学业落后，渐渐形成习得性无助，“只顾眼前的需要，缺乏全盘考虑眼前的利益与长远的利益的关系，以便获得有价值的东西，这是学生不成熟的表现。”[4]这种观念上的短视也应引起人们的重视。

三、运用课程理论解决习得性无助问题

在厘清大学生专业课程中习得性无助的原因后，我们的对策便呼之欲出了。一方面，从专业课程的角度来说，首先学生对专业课程应形成正确的认识，如果在心理上就对专业课程存在排斥感，那无论如何也难以学好，只有在心理上认同了专业课程，才能有效展开课程学习的活动，这种让学生去亲近、体验专业课程之美、专业课程之重要性的理念应贯穿到整个课程体系中；其次，大学和教师应形成从“重教”到“重学”的课程理念转变，“即从以‘教为中心到以‘学为中心，从着重以教师为主，研究在课程教学中教什么、怎么教，到以学生为主，研究学生应该学什么、怎么学，这是教育理念的根本性转变。”[5]学生往往就是不懂得该如何学，不能采用得当的学习方法，在一次次学习挫折后，才形成了习得性无助感，这就要求教师在日常课程教学中，融入对学习方法上的传授，好的学习方法能让学生在学习中事半功倍，形成良好的自我效能感，此外，关注学生的学习过程也非常重要，应及时反馈并干预学生在课程学习中的问题与困扰。

在课程内容的甄选上，什么样的课程内容适宜教授给学生？一者是学科中最经典的内容，足矣让学生充分掌握学科结构的核心知识，二者是最前沿的、富有争议性的内容，如此能培养学生的思辨能力，并激发学生进行探究性学习，还应充分考虑我国已实现高等教育大众化的大环境，“如果人人都受高等教育，就需要对迄今为止的那种为尖子而设的课程进行修改。”[6]以及学生的学习能力和学科结构，来满足学生自身发展的需求；课程实施中，既要注意课程教学方法，又要关注学生的个体差异性，这也并不是说合作探究性学习就一定优于讲授法，讲授法同样可以通过提问或生动的讲演，来有效调动学生学习积极性，因此课程实施并没有固定不变的程序，也不存在哪一种模式就是最有效的，这需要教师在充分理解课程、理解学生的基础上，灵活变通的采用最适宜的方式方法，而且课程教学也不是一个单向的知识传输过程，而是师生互动参与的过程；另外得改变单一且固化的课程评价机制，学生在专业课程学习中所获得的成就感和喜悦感，绝不只是课程结束后，试卷上的分数，而在于每堂课程中既定目标的实现和计划之外的收获。

另一方面，辅之以学习心理的对策来说，应引导学生形成良好的学习策略，包括认知策略、元认知策略和学习资源管理策略等；建立起积极的自我认识，也是积极的自我效能感，以鼓励和正面教育为主；并进行科学正确的归因训练，“教师应创设一定的情境，使学生在这一情境中学习并获得成功和失败的经验。教师也可呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败的原因。教师在引导学生积极的归因中，对学生正确的归因方式应给予支持和奖励，对不正確的归因应给予指导和纠正。”[7]

【参考文献】

[1]燕良轼.教育心理学[M].武汉：武汉大学出版社，2013，P193.

[2]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，2011，P892.

[3]杜高明.大学生习得性无助行为问题的思考[N].乐山师范学院学报，2007（12）：137-140

[4]马勇琼.习得性无助学生的心理特征及其教育措施[J].江西社会科学，2004，5：174-176.

[5]布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江：浙江教育出版社，2002，P104.

[6]刘献君.大学课程建设的发展趋势[J].高等教育研究.2014，（2）：62-69

[7]布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江：浙江教育出版社，2002，P69.

[8]倪海.习得性无助学生及教育对策[J].江西教育学院学报，2002（5）：29-32.