通识教育与专业教育关系的辩证思考

摘 要 通识教育与专业教育关系的对立性是建立在各自发展特色基础上的相对对立，日趋融合是其关系发展的必然趋势。两者的融合关系，须要从基础教育阶段开始培养。其中源发理论、人才培养目标、教育对象、育人模式的不同是通识教育与专业教育得以分别保持其特色的根本，共有理论、实施载体、发展资源等方面的共性依赖是两者关系有机融合的主要动力。

关键词 对立 统一 通识教育 专业教育

通识教育与专业教育的关系不仅是教育界研究的重要课题，也是我国教育理论界和实践界研究的热点。正确处理好两者关系，对提高我国教育人才培养质量、改革人才培养模式有重要的理论与实践指导意义。通识教育与专业教育的关系体现了在对立冲突中的渐趋融合趋势，如何明晰两者各自的发展特质和共同的发展特性，如何利用两者的对立性塑造各自发展特色，如何依据两者的发展共性推动彼此间的有机融合，是摆在教育研究者面前的有价值议题。

一、通识教育与专业教育学理基础的特性与共性

1.各有特色的源发理论

通识教育与专业教育是两种互补的教育教学方式，其本质差别不是课程设置，而是课程教育教学方式。两者可以在一定程度上有相似的课程设置，但必须施以不同的教育教学方式。通识教育的教育教学理念和方式通常受理性主义、自由主义、人本主义、要素主义、永恒主义、民主主义等经典理论思想的指导，表现出理智、综合、公益、普世的社会责任心和人文情怀；而专业教育的教育教学理念和方式通常受行为主义、经验主义、技术主义、实用主义、功利主义、工具主义等经典理论思想的指导，表现出关注现实问题解决、关注个体价值实现、关注社会发展需求的功用特征。正是因为两者所依据的主要理论基础互有差别，通识教育相对于专业教育而言，教育教学更重视知识、思维、价值、方法的高度、广度、创新性、推广迁移性；专业教育对于通识教育而言，教育教学更重视知识、技能培养的专门化、精准度、深刻性、专属性。但是，两种教育不能以一种否定另一种。专业教育可以以通识教育为基础，并融合通识教育；通识教育不仅可以指引、统领专业教育的发展，还可以与专业教育并行发展，相互提携。

2.彼此依赖的共性理论

通识教育与专业教育的关系处于一个相互交替发展的状态，共同受到诸多理论的引导。

由于政治、经济、文化、教育政策法规、人才需求的不断变化，通识教育和专业教育的发展状态会受到教育制度环境、制度供给、制度变迁体的协同作用而产生相应的变更，其兴衰共同受到制度主义理论的制约和影响。此外，知识社会学理论对知识的生产、传播、存储和运用研究，则催生着通识教育和专业教育内容和教育形式的变革；多元智能理论则推动了通识教育和专业教育所涵盖的知识面向多元化扩展；通识教育和专业教育长期的互动支持则是对系统理论的践行；教育作为人力资本投资，则是通识教育和专业教育价值的共同体现形式之一；结构功能主义理论共同引导专业教育和通识教育在结构、功能方面做相应的调整，而不是一成不变的落后于社会；终身教育理论则共同影响着专业教育和通识教育作为一项长期事业，需要受教育者终身接受两种形式的教育；资源依赖理论是两者获取资源共同遵循的理论指导，而通识教育与专业教育在社会文化、政治、科技、行业产业等方面的信息与资源交换、互动，乃至冲突性调整都受到了交换理论、互动理论、冲突理论的指导。通识教育与专业教育所共同遵循的理论既是两者可以相互融合之处，也进一步强化了两者的共性特征。

二、通识教育与专业教育特色竞争中的矛盾冲突

1.人才培养目标的相异性

通识教育注重培养人的基础知识、基本技能、基本价值观和品质修养。[1]它是任何职业人、任何专业领域都需要的基本素质教育，也是开展任何专业教育的基础性学习准备。对接受各阶段学校教育的学生来说，接受通识教育的核心目标在于培养学生作为公民和社会人所必须具备的一般性知识、能力、思维、价值观、理想、品行修养、智力，是旨在让学生掌握有永恒价值和迁移变通价值的知识、价值、工具和方法。如我国的素质教育专家里京先生提出了在基础教育阶段对少年儿童进行以培养其灵性与情感、实践技能、思辨与创造性思维为主要目标的通识教育。

专业教育强调培养某一特定知识领域或行业中专业人员的专业知识、专业技能、专业理想、职业道德等。它主要受学科专业划分和社会职业需求的影响，其人才培养目标变化频率要比通识教育高，其发展的独立性、稳定性与通识教育相比也更为逊色。正是专业教育的快速变化性，给专业教育的人才培养目标定位带来了复杂性和困难性，对专业教育培养人才的适应性提出了较高要求。事实上，专业教育是一个包括综合性的学术教育、单科性的专业教育和应用性的职业教育的概念体系，其专业性既包括专门的学业，也包括专门的职业，它既需要一定的学科专业知识，也需要特定的针对某类职业岗位训练专门化的专业实践技能。它需要涵盖小学、中学、大学等各个教育阶段。如在德国、日本等专业教育发达的国家，则从幼儿园、小学就开设了不同层次和类型的职业体验课程和手工劳动课程，旨在培养儿童的职业意识、职业情感和职业兴趣。[2]

2.教育对象覆盖范围的竞争性

通识教育作为准备性、铺垫性的教育，是面向所有人的教育，也是各级教育的起点，属于教育基础层，代表了各阶段教育的最精华部分。其教育教学质量是影响一所学校教育教学质量的关键。为了做好接受专业教育的前期准备，它经常先于特定的专业教育实施，并统领着专业教育的开展。因为，专业教育是建立在通识教育基础上的专业教育，没有通识教育的专业教育，必将以僵化性、单一性、局限性被具有复杂性需求、易于变化的专业岗位所淘汰。

专业教育作为教育的特殊性、特色部分，是建立在人才具备基本综合素质的基础上的，不具备一般科学文化素质的受教育者是无法顺利接受较高层次的专业化教育的。所以，专业教育处于教育的选拔层，只有对特定专业感兴趣，经过学校和学生的双向选择，才能顺利开展专业教育。因此通识教育处于各级教育的普适层，它是所有接受教育的人必须无条件接受的基础性教育，其影响和覆盖面与专业教育相比更为广泛。

3.育人模式的较大反差

通识教育在长期的发展过程中，形成了具有自身培养特色的人才培养模式。选修制和学分制相融合的通识教育模式使学生可以根据自己的学习兴趣和学习计划自由选择修习科目，自行决定学习进程，突出了个性，倡导个人本位的民主育人特色；分类必修模式则在改进全面自由选修制的基础上，提出主修科目与兼修科目相配合，规定必修科目与必修科目内课程自由选修相协调的限制与自由、集中与分配兼具的育人制度；经典名著模式则是受到了永恒主义教育理念的影响，学生通过选读经典文化名著，提高自身对优秀传统文化的修养水平；核心课程模式则意在将人类社会系统内所涵盖的主要知识、方法、价值观等重要基本论题重新组合，形成课程，以便所有学生受到共同的、最基本广度的学识背景教育。[3]无论那一种通识教育模式，其哲学基础是基本一致的，都试图兼顾个性发展和社会发展的统一，希望将人类文化中不可缺少的知识技能、思维方法、态度与价值传递给受教育者。

专业教育作为培养专门人才的教育，受实用主义、功利主义、结构功能主义的影响颇深。因此，在课程设置、教学资源配置、实用功能方面具有明显的求实效的价值选择取向，容易为了迎合学生需求而忽视了对学生基础知识和能力的培养。从而易于造成知识结构单一、综合能力素质弱化、培养规格过于同质化的畸型人才出现。为此，我们必须谨慎、理性对待诸如订单式专业教育模式、计划式专业教育模式、单向一维专业教育模式，对固化式的专业教育进行改革，如实行跨学科、跨专业的大专业教育，建立和完善跨学科选修、主辅修、双专业等复合型专业人才培养模式；开展根据学生兴趣和综合专业知识、技能培养取向的课程组合教育模式，如在中小学开设包含多个专业方向选修的劳动技术课程群、综合社会实践活动课程群等；在中等职业学校设立大专业平台、实行按学科大类招生、后期按专业或专业方向分流的专业教育改革都是降低专业教育短暂功利性、实用性，增强专业教育长远教育价值的有效举措。[4]

三、通识教育与专业教育互动发展中的内在统一性

1.课程为共同实施载体与媒介

越到现代，通识教育与专业教育之间的界限越模糊。一方面，很多非常专门化的课程可用作通识教育的内容，一方面，很多原来与职业无关的概论性课程也可为专业教育所用。可见课程是促进通识教育与专业教育合作互动的有效平台。通识教育和专业教育活动的开展主要落实在课程设置组合、课程教学内容、课程教学方法、课程教学评价等方面，这也决定了两者的主要联系媒介为课程，课程是开展通识教育与专业教育的主要平台和载体。通识教育的多种模式，如选修制与学分制模式、分类必修模式、经典名著模式、核心课程模式等都是以课程学科门类、课程教学内容等的变革为中心的。通识教育在中外教育史上的发展源头也都是以共同的课程学习为基础的。无论是西方古代教育以文法、修辞学、逻辑学、算术、几何、天文学、音乐为代表的七艺课程，还是中国古代教育所遵循的以礼、乐、射、御、书、数为代表的六艺课程都是当时通识教育实施的主要载体和基本内容。[5]

而专业教育无论是其定向培养模式、主辅修模式，还是计划模式、一体化模式，都离不开对理论课程和实践课程搭配比例和课程教学方法的改革，其中一体化模式更是融合了通识教育课程和专业教育课程各自的优势，是一种促进专业课程和基础课程、科学课程和人文课程、理论课程和实践课程有机融合的课程综合化改革。[6]专业课程的主要课程类型：专业基础课、专业核心必修课、专业选修课的分类设置和管理理念也无不受到了通识教育中分类必修课程、核心课程、自由选修课程理念的影响，专业基础课程注重专业基础性原理的理论学习，专业核心必修课以掌握专业必备精要知识为课程学习原则，专业选修课侧重知识的交叉跨度、强调专业前沿信息和本校研究特色的学习。可见，无论通识教育还是专业教育都围绕着课程的建设和改革展开，并在课程管理理念方面互通有无，形成了有所交集和内在关联性的课程模式。

2.社会与学生需求是协同发展推动力

通识教育和专业教育的发展同时受到了社会政治、经济、文化、科技发展状况等宏观环境以及校园环境、学习质量标准变化等微观环境的影响。在教育竞争日益激烈、教育民主权力越来越被尊重的现代社会，通识教育和专业教育都需要服务国家经济文化建设需求，注重培养国家高素质、高技能公民和建设者，注重和国家主流经济文化发展趋势相吻合，主动与地方区域经济文化相衔接，主动发现、满足学生成长成才需求，积极培养一专多能的适用型人才。为此，通识教育和专业教育的发展都面临了重大的挑战，也为其带来了难得的发展机遇。一方面，一些不合时宜的通识与专业教育的教育内容、教学方法、教育模式被剔除或被整改，另一方面一些新的教育内容、教学方法、教育模式被创造性地加以开发、运用。如通识教育、专业教育中一些封建、落后、保守、愚昧的知识体系、价值观、工具方法、技术技能被淘汰，反映人类社会经典传统的知识、方法、价值观、技术被保留，新增加的现代科学知识、技术、思想、观念等被补充。通识教育由原来以个人修养为目的的道德人格教育发展到今天以自然科学、社会科学、人文科学为主要知识领域的全人教育；专业教育由原来中西方以天文历算、神学、法学、医学为代表的传统单科专业教育发展到当今多种专业并存、跨专业教育、交叉综合专业教育快速发展的现状，都离不开社会行业产业发展变化、学科专业知识快速分化与快速综合并存等外部环境的推动。

随着学生自主选择学校、自主选择课程权力的扩大，学生选择需求的变化在促进通识教育、专业教育调整变革中的影响力日益明显。如为了应对学生的多样化选择，澳大利亚的初中学校普遍可以开设多个学科领域的几十至上百门不等的选修课程供学生选择，以丰富学生的知识面，到了高中阶段还可以专门开设固定的专修课程供有特定专业学习需求的学生修习。而我国的中小学在改革开放以来的三十多年里，为了适应社会和学生需求的变化也增加了诸如综合实践活动课程、研究型课程、选修课程、地方特色课程、校本课程等专业教育类、通识教育类新课程。当今我国中小学广为开展的素质教育则是有中国特色的包含基础知识、专业知识、思维、方法、价值观教育于一体的通识教育与专业教育相融合的教育形态。[7]

3.富足资源支持是融合发展前提条件

教育经济学研究表明，教育资源的有效供给、分配和运用，是通识教育与专业教育得以健康发展的基本前提条件。[8]通识教育与专业教育的融洽关系离不开物质资源、财力资源、学科资源、人才资源、制度资源等多种资源的全方位支持。可以说，没有丰富的资源储备和及时性支持，通识教育、专业教育的有机融合很难真正得以实现。因此，加大各级学校与地方政府、社区、企业的教育合作，为通识教育与专业教育的融合性改进提供丰富多元化的实践平台、及时的前沿咨询十分必要。有了财力、物力资源的支撑，开展通识教育与专业教育的实验仪器设备、实训场地、实践教学经费、师资聘用经费等就会得到有力保障。而人力资源，尤其是学科基础宽厚、理论知识与实践知识俱佳的双师型教师规模、质量的提升则是保障通识教育课和专业课大量、高质量开设的基本条件。因而，科学设计不同学校间、各级学校与科研院所、企业、社区公益服务组织在人力资源、学科资源、实践教学资源等方面的共享模式是解决学校开展通识教育、专业教育师资力量与学科资源不足的有效办法。如德国中小学的通识教育、专业教育不仅在学校内开展，而且拓展至职业信息中心、工矿企业、商场、农场、劳动技术部门，社区教育委员会的委员、有一技之长的家长、企业技师、劳动局的义务咨询员以及其他各行各业的专家都加入了作为中小学生的兼职职业导师队伍。[9]

发展通识教育和专业教育的制度性资源最为关键的是现代学校管理制度的科学制定和有效落实。其中教学与学习效果评价制度、学分与学籍管理制度、课程设置与管理制度、师资管理制度、招生与就业管理制度，是影响通识教育与专业教育融合的关键性制度。因此，从基础教育阶段开始以学生的知识、思维、学习研究方法、价值观发展为中心的教学与学习效果评价，施行灵活的选修式学分制与学籍管理；从小学开始鼓励高质量通识教育、专业教育课程的开设，并在师资力量引进和职称晋升方面向通识教育与专业教育结合好的教师倾斜；取消高中文理分科，施行大类招生改革，把学生的综合素质和能力作为升学录取的主要标准；设立实验学校，科学验证通识教育与专业教育的衔接点、衔接方法、衔接模式，这些都会在实践上推动通识教育与专业教育有机融合制度的生成和可持续性发展。

总之，通识教育与专业教育的协同发展是一个系统工程，它须要以基础教育为起点，延伸到各级各类教育阶段，一以贯之地在物力、财力、人力、制度等方面获得全方位支持，并最终落实于人才培养模式的综合改革来系统推进。对于这样的系统工程，无论是教师、学生、家长、教学管理者、教育行政管理部门，还是社会其他各类公众，都有义不容辞的责任予以积极扶持。

参考文献

[1] 眭依凡，汪征.论通识教育的文化价值[J].现代教育管理，2014（11）.

[2] 孙宏艳.国外中小学职业生涯规划教育：经验与启示[J].中小学管理，2013（8）.

[3] 李佳.近代中国大学通识教育课程研究[M].杭州：浙江大学出版社，2010.

[4] 刘楚佳.打破“专业固化”，建立“课程组合”专业教育模式[J].清华大学教育研究，2002（6）.

[5] 陈洪捷.中国古代通识教育的传统及其问题—知识的视角[J].清华大学教育研究，2014（4）.

[6] 文辅相.我国大学专业教育的模式及其改革[J].高等教育研究，2000（2）.

[7] 素质教育的概念、内涵及相关理论课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论[J].教育研究，2006（2）.

[8] 刘智勇.通识教育与专业教育—论新体制下高等教育供给模式的选择[J].教育科学，1994（4）.

[9] 姚静.德国中小学的劳动技术教育及其启示[J].基础教育参考，2007（10）.

[作者：谢艳娟（1979-），女，山东济宁人，华中科技大学教育科学研究院在读博士研究生，河池学院教师教育学院讲师。]

【责任编辑 陈国庆】