“语用”视角下阅读教学的实践与思考*——以人教版三上《陶罐和铁罐》为例

◎福建省莆田市仙游县教师进修学校 吴丽娜

语用学是舶来品，是近年来新兴的一门学科，大约有三十多年的研究历史。虽然语用学研究的是言语交际的过程、原则、行为、语言环境、话语表达、话语理解、交际变体和语用对策等方面的问题，但将它运用在语文教学的实践中，具有更广泛和实际的意义。2011版课标将语文课程的核心定位为“学习语言文字运用”后，如何站在“语用”的角度，重建有温度、有深度、有广度的语文课堂，成了语文教学最为迫切的实践命题。

一、遵循“语用”，对阅读教学价值的重新审视

长期以来，语文教学“模模糊糊一大片”的根本原因是教师对文本教学价值的不确定性和随意性。作为语文教材的文本具有两种价值，即文学价值与教学价值。文学价值即从读者角度出发，鉴赏作者创作的人物形象，欣赏作家语言风格，发现文本的写作方法，沉浸于作者创造的意境或氛围之中。教学价值就是教师站在教者和学生学习者的角度，分析编者意图、学段特征、学生心理年龄特点和学情特点，从而有选择地对教学内容进行取舍，并采取与之相对应的教学策略。语用学三大基石之一的语境是由一定的语篇因素与行为因素构成，语篇因素包括主题、材料、结构、语言等。因此，在阅读中破译语篇因素的首要任务是确定文本教学价值。若是把文质兼美的文本当作一张网，那么，通过这张网捕捉到的具有教学价值的知识点就是我们想要的“鱼”。

以人教版三年级上册的《陶罐与铁罐》为例，文本中最突出的言语形式是“对话”。作者以“对话”贯穿文本始末，推动情节发展。仔细分析陶罐与铁罐的三次对话，我们不难发现本文中“对话”有如下特征：①标点符号的运用符合人物性格特征。铁罐说话采用的标点符号是感叹号，文中连用6个感叹号，语气上扬，突出铁罐的蛮横无理；陶罐说话用的是句号，显示陶罐谦虚的态度。②神态词语的添加凸显人物性格特征。铁罐从“傲慢”到“轻蔑”再到“恼怒”，程度一次比一次深；陶罐却始终是一副谦虚的摸样。③长短句的不同彰显人物的性格特征。铁罐语气嚣张急促，多用短句；陶罐态度谦逊，讲话慢条斯理，故多用长句。此外，文中对话还有两种形式，如提示语放在中间的“挑担式”对话，提示语放在句尾的“推车式”对话，再加上常见的“牵羊式”对话，构成对话形式的“三板斧”。这么多的“点”，哪些才是我们需要的具有教学价值的“点”呢？课标对中年级的阅读要求是能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。由此可见，朗读是中年级的重点，通过有层次的朗读不仅能把握到标点符号的妙用，还能通过朗读折射出神态和语气特征，体现语用中的“语境”原则。而长短句和三种对话形式，对于刚升上三年级的孩子来说难度较大，可留到以后的教学中。一旦明确文本的教学价值就可以进一步确定教学目标，故《陶罐和铁罐》的教学目标可设定为：①分角色、有感情朗读课文；②体会文中蕴含的道理；③学习运用“通过人物对话的描写表现人物的性格特点”的写作方法。

二、围绕“语用”，对阅读教学内容的全新建构

构建教学内容是一件艰难而又繁杂的工程。一般的教师往往是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，心中没有全盘考量，教学内容不清晰、不系统。又或是尽可能展现自己高超的教学技能，用娴熟的教学方法掩盖教学内容的混乱。岂不知：“皮之不存，毛将焉附？”做正确的事往往比正确地做事更重要，教学内容简洁而有序，教学效果才能明确而高效。

以《陶罐与铁罐》为例，教学价值确定为“对话”，教师可围绕“对话”对教学内容进行重新建构，设计出层次分明、富有动感的教学流程：

步骤一、关注对话，品悟形象。

①自由读对话，感受陶罐的谦虚、铁罐的傲慢。

②关注标点符号和表示神态的词语，朗读品悟形象。

③分角色朗读，进一步感受陶罐与铁罐的性格特点。

步骤二、演读对话，升华情感。

①交流表演中人物的性格特点，指导怎样扮演角色。

②同桌演一演，升华对话中人物情感。

③交流评价。

步骤三、续写对话，内化运用。

①续写大海与小溪的对话。

②讲评交流。

案例以教学价值为风向标，以教学目标为靶心，通过“读、演、写”三个阶梯式的环节，从语言到文字，层层深入，引导学生深刻体会“通过人物对话表现人物性格特点”的写作方法。语用学中的关联性理论认为，最佳的关联性来自最好的语境效果，为了使学生深刻感受陶罐与铁罐的形象，仅仅靠读是不够的。教师可以指导学生进行角色扮演，在读中悟，在读中品，在读中创，在最好的语境中进一步升华情感，实现教学关联性的最佳化和教学效益的最大化。当学生再一次贴近文本时，就可把自己对文本内容的理解和感悟通过笔尖宣泄出来，把心中所感化为文字，置身于练笔实践活动这个大范围中，而这正是语用中“言语行为”理论的精髓之所在。

三、聚焦“语用”，对语言文字运用的合理创设

课标指出：“语文课程应重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文运用规律。”“语用型”的课堂一定是致力于培养学生语言文字运用能力的课，一定是关注学生语文技能训练的课。那么，在课堂中如何穿插语言文字训练？又以怎样的方式呈现？这需要巧妙的设计，更需要有智慧的牵引。

语言文字训练可分为口语训练和书面语训练两种。语言文字运用能力的训练一定是放在一节课的末尾吗？未必。《学记》上说：“当其可之谓时。”这也是孟子所说“时雨之化”的“时”。也就是说，在任何恰当的时候都能进行语言文字的训练。如低年级学习了“亮晶晶”等词语，马上可以让学生仿着说出“ABB”式的词语。中年级学会概括段落大意，紧接着文中下一段的大意就可以自由练习了。当然，语言文字运用的关注点应落在课堂中的“小练笔”。文本中蕴藏着丰富的言语形式的“秘密”，预设了丰富多彩的语言表达实践，需要教师善于从文本中选取典范、提炼言语运用的规则，创设学生熟悉的情境，引导学生运用借鉴，这就是读写迁移，俗称“小练笔”。小练笔的方式多种多样，有结构仿造法、类比迁移法、思路延续法、情境会话法等。

《陶罐与铁罐》可采用情境会话法设计小练笔，如：

在一个文具盒里，静静躺着一枝铅笔和一块橡皮擦，这天，他们发生了以下对话：

铅笔： ，橡皮擦 ；

铅笔： ，橡皮擦 ；

铅笔： ，橡皮擦 。

……

也可以采用类比迁移法设计小练笔，如：

请同学们通过对话描写表现人物形象（可以加上描写神态的词语和标点符号）

大海和小溪

大海一望无际，小溪涓涓细流。一天汪洋的大海看见小溪，他_____地说：“____________。”小溪____地说：“___________。”_______________。（想象结果会怎样？）

无论是何种形式的“小练笔”，都应以恰当为佳，以设计精巧为宜。寻找读写最佳结合点，不仅要符合阅读教学中的学用迁移性原则，更重要的是要让学生习得语言，提升思维品质，语文能力获得实实在在的发展。

“语用”视角下的课堂，教师应在课前储备大量的语用理论，厘清文本的教学价值；课中运用语用理论知识，选择适宜的教学方法，凸显语用意识；课尾让学生把既有的知识所得和情感体验转换成另一种表达形式展现出来，从而真正使阅读教学达到“语用”之妙境。