浅谈小学数学课堂教学中“学生学习共同体”的建设

单薇洁

【摘要】 学习是同新的世界的“相遇”与“对话”，是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”. 我们从启发式学习──讨论式学习──问题解决学习──探究学习──项目学习，正不断寻求适宜的教学方式. 在现行的小学数学课堂中，尽管教与学在现实的种种压力下博弈着，但我们仍能真真切切地感受教师的“不断让位”，力图通过“学生学习共同体”的建立成为润泽儿童心田的沃土.

【关键词】 学生学习共同体；教学策略；教师定位

一、“学生学习共同体”建设的意义

一个班级的学生就是学习共同体吗？学习共同体的成员并不意味着那些聚集在同一个教室中，以同样的水平、同样的方式去理解同样知识内容的人. 形成学习共同体的前提是，每一个个人首先成为主体，同时又要尊重到他人作为主体的存在. 在共同体中说话的方式不是“我认为怎样”、“你该怎样”，而是“我们可以怎样”. 共同体中的个体，应当认识到我是我们中的一员，产生对共同体的归属感.

如果说学习是学生从已知世界出发，探索未知世界的旅行，是超越已有经验和能力，形成新的经验和能力的一种挑战，那么建立“学生学习共同体”是保障所有学生进行挑战性学习的精髓所在，它将促使每一名学生的多样学习产生碰撞，保障每一名学生的平等参与.

正如新课程标准所强调的，“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充……”、“交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成真正意义上的“学习共同体”.

二、“学生学习共同体”建设的组织策略

共同体中的学习与讨论，呈现的是一个个生动的、开放的小组，大家都与另一个人一起思考. 对话的目的不是为了自己最初的想法辩护，而是在于在对方的帮助下获得更深入的理解，了解新知识并改变自己的观点. 一个显而易见的例子是，在小组合作学习之后的反馈时，提问的方式常常是：“你们小组研究的结果怎样？”而很少会提问：“你原来是怎么想的？小组讨论之后你又是怎么想的？”虽然对于知识学习的最后结果来说，学生在合作前本原的想法并不重要，但对于一个共同体的建设来说，他们需要体会集体带给自己的力量. 具有“学生学习共同体”的课堂应该是丰富的课堂，它是要让每一名学生都在学习的状态，是要让师生的角色始终在动态中交互，是要为课堂上每一名生动的个体创造选择的空间，它应该包含：互助、对话、活动、挑战、选择、尊重等元素. 这些元素有助于我们更加关注学生的需求，发觉每个孩子的学习潜力，同时也给了教师以选择的空间，让老师因时而定，因课而定，因人而定，发挥创造力，为“学生学习共同体”的推进注入无穷的活力.

（一）基于“挑战性话题”的学习共同体

一个有挑战性的好话题才能真正激发学生合作探究的欲望和激情，让学习目标充满吸引力. 生成话题，引发认知冲突，通过合作探究尝试解决，再在全班交流对话分享，最后促进应用.

案例1 （苏教版二年级“加、减、乘、除的整理”）

体会加法和乘法之间的关系：

1. 引入：用算式表示出米老鼠现在前进了几格？

3 × 5 = 15 5 × 3 = 15 5 + 5 + 5 = 15 5 + 10 = 15

2. 提问：为什么求米老鼠前进多少格，既可以用乘法，也可以用加法做呢？为什么大多数同学用乘法而不用加法计算呢？

预设1：因为求几个相同加数的和可以用加法做，也可以用乘法做.

预设2：乘法比加法方便簡单.

3. 思考：那是不是所有加法解决的问题，都可以用乘法呢？

（1）计算折线的长度

3 + 9 = 12 4 + 8 = 12 7 + 5 = 12 6 + 6 = 12

这里的加法算式可以用乘法来计算吗？

（2）折线、正方形与算式

想象一下，6 +6这条折线和两条数轴可以围成什么图形？

你还能在图中找到这样的折线，也可以和两条数轴围成正方形吗？

思考：在什么时候加法可以写成乘法算式？

3. 质疑：那是不是加数不同的时候就只能用加法呢？

4. 思辨：根据下面的算式，你能联想到相应地乘法算式吗？

1 + 3 + 5 = 5 + 7 + 9 = 2 + 4 + 6 =

基于“挑战性话题”的学习共同体，可以引导学生通过讨论，研究，从而指向“会学”；接下来，充分交流彼此的想法，在组内形成共识，参与思考、积极表达，从而指向“主动思考”；尊重差异，师生、生生互评，逐步指向“能力获得”.

（二）基于“自主性活动”的学习共同体

“自主性活动”内容和形式都是多样化的，但其本质可以促进学生亲身体验，根据交流反馈，设计学习活动，促进对知识的应用和提升.

案例2 （苏教版五年级“异分母分数加减法”）

师：■ + ■，会算吗？

建议：

（1）独立尝试，看看能不能用不同的方法解决.

（2）四人小组交流，互相说一说你这样算的理由.

2. 汇报交流.

师：哪个小组愿意与大家分享你们的方法？

生1：我是先通分的. ■ + ■，可以先通分，把■转化成■，再加■，就等于■了.

生2：我是把分数转化成小数进行计算的.

生3：我是画图来看的.

3. 总结沟通

师：好的，孩子们，你们真不错，短短的几分钟就尝试出了这么多种方法. 有画图的，有先通分的，还有把它转化成小数再计算的.

（1）师：先来看这个■ + ■ = ■ + ■ = ■，在这里通分的目的是什么？为什么要转化成同分母分数？

指出：通分可以把异分母分数转化成同分母分数，分数单位相同了，接下来就可以按照同分母分数加法的计算方法来计算了.

（2）师：再来看刚才画图的方法. 借助图形，你怎么就能一眼看出和是■的呢？

师：同学们，我们来比一比这两种方法，通分、画图，他们之间有没有什么联系呢？

指出：都是为了让分数单位先相同，然后再计算.

（3）师：再来看这个方法■ + ■ = 0.5 + 0.25 = 0.75，你怎么想到要把它们先转化成小数再来算的呢？

师：把陌生的转化成熟悉的，这是一种很好的解决问题的意识和思想.

基于“自主性活动”的学习共同体，学生紧紧围绕一个共同的任务活动中心，对学习资源用多种不同的观点积极主动应用，进行自主探索和互动协作. 此环节中，教师力求将学习的自主权完全交给学生，使学生最大程度地发挥自己的聪明才智，主体地位得到体现. 学生经历自主探索，合作交流，算法多样化、优化的过程，使他们在体验中理解、掌握异分母分数相加减的方法，同时也培养良好的验算习惯，促进学生的探究能力，渗透数学思想方法的指导.

（三）基于“学习单与小导师”的学习共同体

学习单应根据年段目标和本节课教学目标进行设置，少一点知识性要求，多一点兴趣的激发，思考和动手能力的培养. 小导师上台不需要按照学习单一一分享，可选取其中自己认为准备的比较充分的内容进行分享，同一内容若有不同准备也可以进行补充式分享.

案例3 （苏教版六年级“长正方体的体积”）

西汉末年，我国古代数学家编撰了一本不朽的传世名著《九章算术》. 这本书共九章，其中一章叫商功章，它收集的都是一些有关体积计算的问题. 书中是这样叙述有两个面是正方形的长方体体积的计算方法的：“方自乘，以高乘之即积尺.”就是说，先用边长乘边长得底面积，再乘高就得到长方体的体积.

师：看完这段描述，我想同学们一定会有些想法或疑问，这样带着老师给出的两个问题，四人小组一起交流一下.

想一想，议一议：

（1）这段文字中描述的长方体有什么特征？底面积指的是哪一个面的面积？

（2）古代数学家是怎样计算长方体体积的？它与我们昨天学习的计算方法相同吗？为什么？

（3）怎样将这个长方体变成一个最大的正方体？它的体积怎样计算？

师：誰能汇报一下你们小组是怎样思考的？

小导师1：这是有两个面是正方形的长方体，底面积指的是长方体底面的面积）. 底面积=长×宽. 长方体的6个面中，任何一个面都可以作为底面. 有没有同学有疑问的？

学生交流.

小导师2：古代数学界求长方体的体积 = 底面积 × 高. 你们谁能比一比，它与我们之前学习的计算方法相同吗？

指出：本质上是一致的，因为长方体的底面积就是用长 × 宽得来的.

教师小结：同学们，看来，在数学学习中，有很多公式是相通的. 当然，前提是你要能真正理解做每一步的意义，适当地建立知识间的联系，

小导师3：将长方体的高减少到和底面边长相等时，这个长方体就变成了一个最大的正方体. （实物投影呈现画图作品）同学们，你们能指出它的底面在哪儿吗？那么，正方体的体积还可以怎样算？

在学生学习数学的过程中，其掌握新知往往是从感知教材开始的. 学生对教材有关的感性材料感知得越充分、越全面，越易形成清晰的概念，为下一阶段的理解教材打好基础. “学习单”的基础是学生自主去感知教材中的相关知识. 在学生初步感知学习材料之后，进行分组合作，讨论交流，理解新知. 在交往的过程中，由“小导师”带领学生就其对问题的理解进行探索，所有成员互为补充，最后把达成的共识以及组内不能解决的问题分别归纳整理，准备组间交流，全班分享.

三、“学生学习共同体”建设的教师定位

什么是课堂？课堂，是精神生活的空间，是依附社会存在的缩影，是一副五彩缤纷的画卷. 富于创意的教师总是全身心地直面儿童的多样性与教材的发展性的，能够通过课堂，向“学生学习共同体”实施能动的心理和思维引导，达到启迪智慧、开发悟性、挖掘潜能、培养能力、陶冶情操的素质教育目的，让课堂成为儿童的生命旅程. 那么，建立了“学生学习共同体”，教师的角色、位置又应该在哪里？

从结构走向建构——让课堂成为儿童的生命旅程. 追寻学生学习数学的过程犹如栽树的过程. 一棵树，也许花不美，但叶子会清脆欲滴，也许叶不绿，但枝干会错落有致，总之它会有它的卓越多姿.

从信手拈来到有效巡视——做“学生学习共同体”的引领员. “学生学习共同体”的建立，会给予学生更多的自我研习、同伴互助、小组合作的时间和空间，而此时的课堂巡视就成为了师生自我表达和相互交流的一种隐性资源.

在“学生学习共同体”中，教师不能期望每个学习者都能在同一时刻以同样的方式掌握同样的知识，养成同样的能力. 具体到教学设计来说，不应当是线性的推进，而应当是网状的构建. 因此，教师的教学不是强调学生削足适履地适应已设计好的教学序列，而是让具有不同背景文化的学习者，相互合作，相互支持，取长补短，共同进步.

数学是生活的，撷取生活中的案例让学生运用知识进行阐释，在阐释的过程中有很多的思维碰撞，在碰撞中灵动的思维火花不断闪现. “学生学习共同体”的建设，关注的是对于这些问题所采取的解决策略，着重的是每个人都有着独到的见解，追求的是教者的精辟的点评与鼓励.

我们把教学目标指向“会学”，而不仅仅是“学会”；把教学过程指向“主动思考”，而不仅仅是“独自学习”；把教学内容指向“学科特点”，而不仅仅是“统而笼之”；把教学评价指向“能力获得”，而不仅仅是“知识获得”.

佐藤学说得好：学习是同新的世界“相遇”与“对话”，是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”. 相信在“学习共同体”的陪伴下，我们的孩子会更为灵动、美丽！