也要风雨也要晴

陈培英

【摘要】在现行的高中语文教材编排中，文本阅读是主体，写作只是阅读模块的附庸；阅读教学多，写作教学少，比重失调。教师阅读教学目标相对狭隘，作文课教学无序无为，学生阅读不会，作文不美。本文探讨教师怎样整合阅读与写作，引导学生写出美文，实现我们当下语文教学所必须面对的现实目标，并进一步关注学生生命成长的长远要求。

【关键词】阅读教学 写作教学 有效结合

高三语文复习备考中经常会碰到这样的现象：一份练习试卷到手，很多学生只喜欢做基础题，对于现代文阅读题，多是随便应付，作文则是不得已而为之。这样做的原因，无非是认为语文复习备考，只有夯实基础有效，至于阅读和写作，就只能听天由命靠发挥了，整个复习过程中，这两大块是“也无风雨也无晴”。

从高考功利性的角度看，学生的选择可以说是“明智之举”，因为这样做确实是在较短的时间内有效地提高高考分数的手段。可是这对于一个语文教育者来说，确实让人心酸：为什么学生选择抛弃高达80分的阅读和写作？为什么我们在高中三年里学了上百篇古今中外的经典文章，学生还是不会读，不会写，甚至讨厌读，讨厌写？语文教育的最终目标不是培养和提高学生的读写能力吗？

那么，我们的阅读教学出了什么问题？写作教学又出来什么问题？阅读与写作能否相互合作，成就根深叶茂的语文之树，让学生的阅读和写作变得“也有风雨也有晴”呢？

一、阅读与写作的教学误区——教师自身存在的问题

在现行的高中语文教材（以苏教版为例）编排中，文本阅读是主体，写作只是阅读模块的附庸。教师花了大功夫在阅读教学上，阅读教学多，写作教学少，比重失调。再观看学生的每次测试，阅读题总是答非所问或一片空白；写出来的作文空洞乏味，再就是胡编乱造，写出虚假的作文。针对这样的情况，我们必须重新审视一下自己的阅读教学和写作教学，思考问题究竟出在什么地方。

第一、阅读教学目标相对狭隘，阅读方法落空。

现在的高考是残酷的，分数的压力是巨大的，所以急功近利、唯分是求的程式化阅读教学很常见。这也催生出学生为考而读、为分而背的僵滞阅读陋习。教师对文章的内容情感、写作意图等都是标准化解读，忽视学生对文本的整体感知，缺少学生和文本之间的个性化交流。教师过分强调答题技巧、答题思路和答题模式，却忽视了文章的创作技巧和语言运用是为内容服务的，学生只有形成独立的阅读体验，才能理解文章内在的语言和思维构建。教师在引导学生阅读时，对文本的情感性认知不够，导致学生在答题过程中只能生硬地用模式去套。

当然，我们在强调学生独立阅读体验的同时不是否定教师的阅读指导作用。教师授予学生行之有效的阅读方法才是现在的阅读教学中最需要实践的。简单地说，就是教师没有真正教会学生“怎么读”。王荣生说：“怎么读的问题，就是在具体的文本中去读什么地方，在这些地方读出些什么的问题。”①我们在阅读教学中往往教给学生一些抽象的阅读方法，如教学生阅读古诗时遵循“读诗文、解诗题、知诗人、明诗意、悟诗情”五步阅读法，无所谓好坏、对错，放之四海而皆准，但是学生在阅读具体的一首古诗时依然是原来的水平。因为这样的阅读方法缺乏具体的内容，所以，学生无法落实这样的方法，即不知道应该在什么地方读什么，要读出点什么。

第二、忽视学生阅读经验的获得。

写作需要经验，而经验来源于实践。学生的生活经历决定了学生经验的狭隘性，而阅读的经验应该成为学生获得写作经验最重要的途径。可是现在的阅读教学要么把阅读文本简单当作考试的材料，要么当成讲解技巧的工具。淡化了文本“经验”的功能，淡化了它对人的成长功能。文本阅读与学生生命本真状态的暌隔，使学生始终未能进入阅读的积极状态，日久自然生厌。

学生是阅读的主体，阅读是学生个性化的行为。真正的阅读因该是学生与作者之间进行感情的碰撞与对话。面对勤勤恳恳、一丝不苟的语文教师，学生并没有多少感激之情。因为语文教学不缺少苦口婆心的劝学，不缺少细致入微的分析，只缺少学生的自愿、自主阅读。新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”所以，教师必须转变教学观念，解放思想，大胆探索。在新课程改革的背景下，教师不再是蜡烛，只燃烧自己；而是引路导航的灯塔——既照亮别人，又永葆明亮。

第三、写作教学的无序与无效

著名语文特级教师黄孟轲老师曾说，现在的作文课教学无序，教师无为，教学无效，作文无美。教师无为和学生作文的无美，根源应该在于作文教学的无序性上。在作文教学上，大多数的老师没有具体的作文教学计划，只是有一个粗略的写作打算：每周一篇随笔或每两周写一篇大作文。随笔当然是学生想写什么就写什么，教师批改时就学生作文中反映的问题写一句评语。大作文大多是课堂作文，训练内容和目的都是随机的。这样的作文训练，只能是高耗低效，长此以往，导致学生没积极性，老师没主动性，作文教学陷入困境。由于作文教学存在着随意性和无序性，老师讲评时往往很简单，指导不得要领，流于形式，讲评时往往重复讲评，翻来覆去就那几句话，学生在课堂上得不到他想学的知识，往往会对作文讲评失去兴趣。

二、读的比重应大于做和写

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的联系。”阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。再看学生作文中暴露出来的问题，一是没有掌握写作方法，写起来无中心、无条理；二是胸无点墨，阅读和背诵积累少，语言表达能力差；三是脱离生活实际，缺乏源自内心的真实感受。

所以写作次数本身不会增加学生的信息总量，写作主要属于信息输出行为，在一次次的写作过程中，学生对于已有的素材进行筛选、剪裁、组合等，写作技巧和语言运用的熟练程度会有所提高，但是对于信息量、信息结构和精神能量影响不大。学生只有吸收得越多，才能倾吐得越多。多读能不断增加信息量，改变知识结构、拓展视野、丰富想象力、提高分析概括能力，进而获取大量写作素材，下笔时思维就更加活跃。总之，阅读量增加，与写作水平提高是成正比的。学生在读的时候应注意以下三个方面：

一读内容，补充学生的情感认知。直接生活往往是学生最基本的写作内容，学校教育固有的局限性使学生生活显得单调贫乏。可是面对自己的学校生活、家庭生活、社会生活，学生对生活表象视而不见，充耳不闻，丧失对生活的感知力才是目前最可怕的事。阅读一些好的作品，一方面可以提高学生文学趣味，使我们细腻而善感，成为会生活的人。另一方面可以用读书来弥补生活阅历的有限。“哀乐之心感，歌咏之声发”，作者感受生活时触发美感，触景生情经事生情，激起写作欲望，触动灵感，继而营构成篇，发言成文。因此可以说，美感产生美文，美文中有美感。学生可以通过阅读去感受他们不曾接触过的间接生活，通过阅读想象再造生活，丰富内心的体验和感受。培养提高学生生活感受能力和美感体验能力是作文教学之根本，也是提高学生作文水平的泉源，这只有阅读能实现。

二读表达，学习文章的表现技巧。学生习惯于读内容，不善于读表达，事实上，语文的表达比内容更耐人寻味。陶行知先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”②阅读可以丰富学生的词汇量、表达技巧，提高学生的语言表达能力。阅读文本是“语汇知识、构思知识、文体知识、技巧策略”的直接来源。阅读可以习得语感和文感，形成潜在的写作能力。所以我们在阅读中要通过分析文章选材的特点教会学生怎样围绕中心选材，选材的角度和注意事项等问题；通过分析文章的文体特征和表现手法，教会学生常见的表现手法，根据表达中心的需要和自己的写作特长选择适当的写作手法；通过分析文章的语言特点引导学生学会积累，博采众长，逐步形成自己的语言风格，突出作文的个性。

三读思维，体会作者的思想火花。俄国教育家乌申斯基认为：“谁要想发展学生的语言能力，首先应发展他的思维能力。”可见，语言能力的发展是以思维能力的发展为前提的，写作的事其实更是思维的事。很多时候，我们学生不是不愿写，而是不愿想；不是不会写，而是不会想；不是写不出，而是想不到；不是写不深，而是想不深。他们不能透过现象深入本质，是因为不会对比和思辨；内容空洞乏味，是因为不会广泛联想。“独特”的经历、“独到”的感悟、“独有”的细节，往往是支撑思维的根基。阅读可以有效触发学生的各种想法和见解，提升他们认识生活的能力和水平，使得他们作文的主题、观点、立意不断有新的提升。思维能力的提高必须渗透在阅读中，使阅读成为写作的源头活水，实现学生创新意识和创造能力的培养。

三、阅读与写作是一体两面的教学结合

阅读与写作互为表里，合二为一，我们应讲求工具与人文的交替为用，走“以读哺写，以写促读”的教学之路。

（一）怎么读就怎么教

其实现在的阅读教学大多是“教参阅读法”，以教师为中心，以教参为模本。语文课程标准》中有关“阅读”部分有这样的要求：“在诵读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”所以我们提出“文本阅读法”，即以学生为中心，以文本为核心。这只要求我们让阅读回归它最本真，最原始的状态，因此我也提倡最简单的两种阅读方法：

一是粗读与感悟。对于一篇文章的认识，一般地说是一个从整体到部分，再从部分到整体，反复领会，逐步深入的过程。在这里，我们可以借鉴一下梁启超的读书经验：看书一般为粗读，有价值的要细读，格言类的要精读。“粗读是”对文本“观其大意，求其大要”的阅读方法，即学会梳理文章的写作思路，把握作者的写作目的和思想感情。 “感悟”则强调对文本的“整体感知”，是学生凭借对语言及其语境的直感，获得某种印象或意义的心理过程。

教师在进行粗读指导时，重在让学生把握材料大意，准确捕捉关键信息的各种方法。比如捕捉捕捉标题中的信息，开篇中的语言信息，反复出现的语言信息，前后呼应的语言信息等；另外可以根据不同文体抓粗读要点的方法：如在粗读记叙文时要抓住时间、地点、人物、起因、经过、结果等六要素；粗读小说时应明确人物形象，情节中的开端、发展、高潮及结局的设置，环境中的自然环境和社会环境等；粗读议论文的时候要迅速掌握论点、论证和论据等。学生真正掌握粗读的方法，才能使阅读变得更有效，更准确。一方面它能帮助学生在高考紧张而有限的时空环境里实现有效阅读。另一方面它能使读者对文本更有感触，进而引发出进一步阅读，即“细读”。

二是细读与涵咏。细读以文本的细节、局部为对象的。文学作品的动人魅力大多隐藏在细节里面，我们要引导学生学会关注细节，使其成为一个有慧心、好深思的文本细读者。细读强调学生理解文本内部语言的丰富性、复杂多义性，理解文本词汇的深层意义，它注重的是文本的语境及隐喻，感悟言语的多义张力，强调文本语言和思想的关系。教师应指导学生从文本出发，结合具体语境分析多元的语义，提升学生对作品的文字、语言敏锐而丰富的感知，是对语言文字的一种正确丰富的了解力。具体如引导学生解读诗歌的“隐喻性”词语，把握小说的“叙事性”语句，分析戏剧的“潜台词”等。细读的过程应该就是朱光潜先生说的：“慢慢走，欣赏啊！”

（二）重视有序的写作教学

《语文教学大纲》指出：“作文教学要与阅读教学密切配合。在阅读教学中，要引导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段、连段成篇的方法。在作文教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的作文中去。”所以写作教学不是孤立地依靠作文课完成，而是把它贯穿在阅读教学中，我姑且粗略地把写作教学的序列分为：内容思维序列和文体方法序列。

内容思维序列是随着教材中阅读文本的内容展开，即强调在阅读的基础上写作。具体内容大致可概括为：

1、人与自然，主要是感受自然，体验风物美。比如，在教学《故都的秋》时与王维的《山居秋暝》相联结，因为借景抒情类散文在意象的选择、在意境的营造上与借景抒情类诗歌有着异曲同工之妙，这会让学生在深刻理解的基础上进行写作训练。

2、人与社会，主要是感受家庭，体验亲情美；感受交往，体验友情美；感受交际，体验人情美；感受风俗，体验风情美；感受时代，体验崇高美；比如，在教学“月是故乡明”专题时，把《乡土情结》《前方》《今生今世的证据》连接在一起，使知识呈网状结构而后进行写作训练。

3、人与人生，主要是感受历史，体验悲壮美；感受艺术，体验形象美；感受科学，体验理性美；感受人生，体验人性美。比如，教学《过秦论》《六国论》《阿房宫赋》《乌衣巷》等，通过“借古讽今”，来探寻文章间相似的写作思维。

文体方法序列要结合对课文写作特点的分析，这既是阅读教学的一个重要环节，又是对写作教学的关键链接。

1、模仿表达训练。模仿是人类学习、掌握技能的重要方法之一。模仿的特点在于针对性强，有法可循，既降低了学习的难度，又会收到明显的效果。我们的教材选用的都是优秀典范的作品，就课文中的语句进行仿写或改写，可以培养学生向大家学习语言的习惯。模仿训练可以与课堂练笔结合起来，遵循片段性和连续性原则。例如学习《听听那冷雨》，文中就中国方块文字有一段精美的解读。我们就可以让学生每人选两个汉字，仿照余光中先生的解读方法，用精美的语言解读其含义。

2、文体类别训练。现在学生写作文体意识模糊是个很大的弊病，比如刚开始举例子论证，又变成叙述一件事，失去了论证的有力性。其实诗人用诗思维，散文家用散文思维，小说家用小说思维，优秀的作者，往往得益于不同寻常的文体敏感。如果某一阶段阅读教学集中在散文，就应指导学生进行散文写作训练，使写作更有针对性和有效性。与此同时，还要注重有步骤地进行分类训练，如刻画人物形象的、叙述事件的、描景状物的、发表议论的、抒发情感的。

总的说来，在阅读教学中，要注重教给学生阅读方法，让学生得法于课内，得益乃至成长于课外，要让学生阅读风生水起。在写作教学中，结合阅读教学循序渐进、由浅入深分层次进行，写作终归“柳暗花明又一村”。阅读是一个采集零琼碎玉，日积月累的漫长过程，写作也不能急于求成。正如王尚文所说：“语言不仅仅只是工具，更是人的生命活动，精神活动。”③阅读如水，写作如鱼，阅读与写作相结合，既是我们当下语文教学所必须面对的现实目标，更是我们必须关注的生命成长的长远要求——虽很难至，心向往之。