关于不当预习及其弊端的几点论述

梁晨

【摘要】 预习是求知过程良好的开端，是自觉运用所学知识和能力，对一个新的认识对象预先进行了解、求疑和思考的主动求知过程. 但过分依赖预习，一定是过犹不及，反而对学生、对教学产生了负面效果，甚至得不偿失. 不当预习而产生的弊端也是多种多样的.

【关键词】 不当预习；盲目性；过度预习；单向的预习

本文系甘肃省教育科学“十二五”规划课题“关于初中数学学习中课前预习的研究” （GS【2014】GHB0985）

好的开始是成功的一半. 课前预习是很多优秀学生的共有学习习惯和学习经验，对于提高学生的学习能力是很有效的辅助手段. 有效的课前预习使得学生在课堂中积极主动地配合老师的教，增强课堂教学的效果，促进高效课堂的展开，从而更利于学生的学. 然而预习只是课堂教学的一种有效补充，它的效果必然是有限的，过分依赖预习，一定是过犹不及，反而对学生、对教学产生了负面效果，甚至是得不偿失，因此很多教师对是否预习引起了争论. 但否定预习又是因噎废食，也不可取. 归根结底这些都是不能正确对待预习，没有合理安排预习造成的，我把这样对待预习的态度和做法都称为是不当预习. 不当预习的形式是五花八门的，同时因为不当预习而产生的弊端也是多种多样.

哪些预习的策略属于不当预习？不当预习会产生怎样的不利影响？下面我将从学生和教学这两个角度来论述：

一、缺乏理解预习的本质——预习的盲目性

很多老师认为预习了总比不预习好，因此都把预习作为必要的任务而挂在嘴边，而不管教学内容是什么. 而现实情况是：教材中的一部分知识预习了不但不能起到应有的效果，反而会产生不利的影响. 我认为以探究为主的教学内容不适合课前预习. 现在的教学要求更注重学生能力的培养，知识形成的过程. 在课堂中学生通过问题和情境去探究、猜想、实践、体验，数学知识在这个过程中逐渐形成. 其中兴趣是最好的老师，好奇心驱使着学生探究的欲望. 如果在这个过程之前，盲目布置了预习的任务，学生在课前预习中已经知道了探究的内容和结果，学生因此不再好奇，也就失去了探究的欲望，课堂教学中学生就不会再去主动地观察、猜想、实践，更无可交流，这样不经过思维、实践直接得到结果而形成的知识常常是知其然，不知其所以然，知识的掌握必然不牢固，对知识的应用能力必然不强. 所以这样设置的预习，不但不利于学生探究能力的发展，也不利于课堂教学的展开.

二、预习设置的“天地”过宽——过度预习

这里的“天地”指的是预习的内容过多，范围过广，要求过高. 这是舍本求末的行为，也是过分依赖预习的表现. 我见过这样一份预习学案，内容是关于圆心角、弧、弦、弦心距之间的关系，其中既有预习目标：（1）知道圆心角、弦心距的概念；（2）了解圆的中心对称性和圆的旋转不变性；（3）理解四组量之间的关系定理及推论，并会运用其证明有关的问题；又有预习提纲：（1）圆是中心对称图形吗？它的对称中心是什么？（2）什么叫圆心角？什么叫弦心距？不但有重难点突破：（1）学生思考并总结四组量之间的关系定理及推论，并把它变成“如果……那么……”的形式进一步分清题设和结论；（2）定理及推论的适用条件“在同圆或等圆中”；还有学生动手制作、实验探究、总结定理：学生自制两个圆形纸片（等圆），并且在两个圆中，画出两个相等的圆心角，探究：在⊙O中，当圆心角∠AOB = ∠A′OB′时，它们所对的弧AB和A′B′，弦AB和A′B′，弦心距OM和O′M′是否也相等呢？在预习学案的最后，还设计了一系列的判断题、解答题加深理解圆心角、弧、弦、弦心距之间的联系和应用. 这份预习学案面面俱到，用心良苦，可见老师对于预习的重视，预习的效果显而易见. 我们不再讨论什么内容该预习，什么内容不该预习，但可以预见：对预习的要求越来越明确，指导越来越细致，内容越来越丰富，对预习过度重视，那么伴随而来的是：第一，把课堂里的教学任务作为预习内容布置在课外，变相延长了课堂教学的时间；第二，学生把全部学习时间囿于教材的狭小的范围内，无暇把视野扩大到教材以外的空间，变相窄化了学生知识的接触面；第三，课堂中的“顺利”与“高效”增强了教师对于预习的依赖，同时也限制了教师课堂教学能力的成长.

三、不考虑学情，预习的方案缺乏层次性，一刀切

学生的学习层次不同，学生间普遍存在着个体差异，我们提倡差异化教学的同时，不可否认学生差异越大，教学的难度也越大，二者成正比关系. 单一的预习策略必然造成课堂教学的不均衡，预习的效果顾此失彼. 如果预习的策略偏重知识能力较强的学生，虽然拓展他们的学习能力、探究能力，但相对于知识能力较弱的学生来说，预习的困难就较大，心有余而力不逮，预习的效果不佳，预习后课堂面临的学习差异可能就更大；如果预习的策略偏重于知识能力较弱的学生，注重巩固知识的基础，知识的引入，虽然有助于降低教学中学生差异带来的影响，但是知识能力较强的学生存在明显的“吃不饱”的情况，限制了他们学习能力的拓展；而只考虑知识能力中等的大部分学生，则上述两种情况都会存在，虽然有助于提高学生的平均水平，但这也是极不合理，不符合我们的教育理念的.

四、单向的预习，没有反馈

这里的单向指的是教师对学生只布置了预习任务，而对学生预习后的效果没有去切实了解，这样的预习是无效的，甚至是有害的. 预习没有反馈，就无助于教师了解学生在预习中遇到的问题、问题解决的程度以及没有解决的问题，就不能以此为依据制定教学的重难点，安排授课时间. 这样的预习是无效的，因此同样预习了，仍然有的学生课堂反应和效果不佳. 学生课前预习，几乎是不可能做到真正的理解，常常是只知其然，不知其所以然，但是那一知半解的认识和理解容易在心理上定格，造成认知的假象，蒙蔽自己和老师，以为自己会了，就不用听了，更有部分存有“不懂装懂”之现象. 这样的预习带来的效果甚至是有害的.

预习作为我们教育环节的一部分不应该太过应试和功利，只是为了教得轻松，学得容易，课堂气氛等表面工程，而忽视了教育是育人第一，能力第一，知识的掌握则是其次. 通过认识预习的弊端，促使我们以学生为本，把握预习的本质，合理运用预习的手段，绕开预习中的陷阱，不断提高自身的教学能力，充分利用预习的效果推进高效课堂的展开.

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（实验稿）.2001.

[2]刘兼，孙晓天.全日制义务教育数学课程标准解读.2002.

[3]郑毓信.数学方法论.2005.