近代以来中国通识教育本土化进程与挑战

【摘要】现代大学的通识教育建立在反对过分追求专业分科和过分强调实用化取向的基础上。近代中国现代通识教育是融汇中西的结果，并未照搬美国经验。如今，如何避免专业化教育的局限和培养学生的全面发展，是中国通识教育发展面临的重要课题。

【关键词】通识教育 素质教育 本土化

【基金项目】本文系东北财经大学优秀科研创新人才项目（项目编号：DUFE2014R35）、东北财经大学教学研究与改革项目成果（项目编号： GW13003）的阶段性成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0249-01

一、融汇中西：民国时期中国通识教育的尝试

通识教育追求人的全面发展。与专业知识的传授相比，它更加注重人的道德品质的培养与提升。现代大学产生以前，教育基本掌握在教会手中。教会学校最为注重的便是人的道德伦理观念的灌输。近代以来，传教士在中国传教的同时，也大力兴办大学、医院等教育文化事业。“通识教育”在来华传教士的论著中反复出现。如潘慎文曾指出，“教会学校的目的不是去造就专家，而是给予一种广泛的通识教育，以便为学生未来的生活工作作准备，不论它将是什么样的生活和工作”[1]。卜舫济也认为，教育的目的不仅是知识的获取，还要促进人的全面发展。为此，教会大学极为注重通识教育的开展。燕京大学学科设置和课程的讲授，都围绕“人”的教育与完善这一宗旨。

中国现代通识教育的尝试，从一开始，便是融汇中西的结果，并没有简单的照搬美国经验。就中华文明自身来讲，通识教育推行的传统和土壤毫不逊于西方文化。中国古代文明灿烂辉煌，孔孟思想为立国之本。儒家伦理融入到民众的血液之中。仪式化、伦理化的儒家思想维系了中国传统社会几千年的稳定与发展。儒家思想的一个核心部分就是讲求“君子之道”。从儒家教学内容和宗旨来看，它都是以“谋道不谋食”的君子为己任，着重在道德品行、人生观、价值观等方面。这都与通识教育的宗旨有异曲同工之妙。

20世纪以来，大学教育体制在中国确立并逐步取代传统的府学制度。30年代，梅贻琦把“通识为本、专识为末”作为清华大学的办学宗旨。从1933年起，清华规定大学一年级不分系，文、理、法、工学院学生在一年级要修习包括自然、社会与人文三方面的共同必修课，使学生打下广博的知识基础。抗战时期，梅贻琦完成《大学一解》一文，系统阐述了他的通识教育思想。梅贻琦在清华的教育实践，也成为西南联大推行通识教育的基本模式。竺可桢在浙江大学的通识教育也为人所称道。抗战时期，通识教育不仅是少数教育家的实践，还成为民国政府的重要政策。梅贻琦等教育家将中国儒家思想与西方的通识教育理论融会贯通，形成了独具特色的通识教育思想，是通识教育中国化的重要一步。清华大学等大学的通识课程，基本按照科南特的分布必修模式设置。可以说，中国的通识教育课程的设置，汲取了美国最先进的经验和成果。近代中国通识教育，无论从理论还是实践上都取得了傲人的成就。

二、素质教育的提倡与通识教育课程体系的建构

新中国成立后，中国政治体制全面照搬苏联。1952年全国高校院系调整之后，大学院系划分愈加细化，学科之间的隔阂愈来愈深。人才培养过度专业化，通识教育大幅削弱。20世纪80年代以后，中国经济高速发展，但随之而来的功利主义和经济至上的倾向，社会问题层出不穷，民众精神、信仰危机显著，精神文明建设成为摆在中国人面前的紧迫任务。1995年，素质教育改革应运而生，中国高校的通识教育迎来新的发展契机。以北京大学、复旦大学等高校为首，中国大学均将通识教育作为办学的重点，做出了颇多有益的尝试。目前我国高校通识教育课程设置以美国为师，大多选用美国最盛行的“分布必修型”和“核心课程”模式。

三、面临严峻挑战的中国通识教育

通识教育在中国的发展面临极大困难。2007年，甘阳在复旦大学的演讲中指出，台湾搞了20年通识教育，基本没有什么成效。这是台湾通识教育搞了很多年以后感觉非常悲哀的事情，而且很难改变。这也是香港、台湾、内地相当多学校通识教育的普遍现状。“现在的情祝往往是，如果不看实质单看外表，每个学校都可以拿出一张很漂亮的通识教育计划表，说得天花乱坠。如果不了解，你会觉得很好。事实也确如甘阳所言，绝大多数地方的通识教育都是无疾而终的。

（一）近代对科学和学术分科的固有观念的束缚。通与专，是中国近现代史上重要的议题。中国的现代化进程由西方文化的強势侵入而催生，它不是中国社会和文化发展的自然结果。五四新文化运动中，胡适、鲁迅等反对传统、批判儒家伦理，提倡用科学的主义和方法对“国故”进行整理，将传统学术按照西方的学术分类纳入到各门科学之中进行研究。学术分科成为中国现代化的重要标志，主张尊重传统、主张通才教育的学者都被当做文化保守主义者受到进行批判。

（二）通识教育课程成为专业化课程的补充和点缀。这主要有三方面的表现。第一，课程设置过于随意，彼此之间没有关联。这一点几乎成为通识教育倡导者的共识，也是他们感到最为困扰的问题。大学通识教育课程的开设，依托现有的学术资源，教师根据自己的研究重点开设课程，即便在同一学科类别之下，也并无实质联系。这样的课程，只是知识的传授，对学生道德品质、个人修养的提升极为有限，难以有效落实通识教育的核心目的。第二，学校和院系支持和重视有限。甘阳认为，“通识教育不像任何一个学者做自己的学问那样，它需要一个氛围，需要一个组织，需要多方面的合作以及院系的支持。如果院系很不支持，学校很不重视，学生很没劲头，教师教课就会很没劲，甚至教不下去。但是，这止是目前绝大部分学校出现的问题”。

（三）公共必修课所占比重过大，“核心课程”模式难以普遍推行。现今高校中，以思想政治理论为核心的共同必修课程大约占全部大学课程的1/4左右。其余由学生自由选修的课程数量较少，这极大限制了学生选课的灵活度和自由度。中国现有的教育体制无法像哈佛大学一样，按照个人的主体意识和集体属性的培养自由设置课程。哈佛的“核心课程”模式在中国面临学时所占比重过大和难以系统化的两难景况。元培学院和复旦学院的学生遇到普遍的困惑是，进入专业学习阶段后，不如普通学制下学生的专业素养高。而多学科的课程学习因系统性、关联性不足，又难以发挥出显著的优势。

中国大学的通识教育必须依据自身的特点，结合美国课程模式的优点，在现有的教育体制上进行改革，不能简单的照搬某一种教育理念和课程模式。中国通识教育的本土化在教育理念和教学实践过程中都亟需深入探讨和尝试。

参考文献：

[1]Records of the General Conference of the Protestant Missionaries of China held at Shanghai，may7-20，1890[M].Shanghai：American Presbyterian Mission Press，1890：492.

[2]梅贻琦. 大学一解[J]. 清华学报，第13卷第1期，1941-4（1）.

[3]甘阳.通识教育：美国与中国[J].复旦教育论坛，2007（5）：22-29.

作者简介：

赵倩（1981-），女，汉族，辽宁沈阳人，博士，讲师，研究方向：中国近现代史。