二语习得者汉语阅读学习策略研究

○邹 君 范祖奎

（新疆警察学院，新疆 乌鲁木齐830011）

一、引言

阅读是一种从书面语言符号中取得意义的心理过程，它是一种智力技能。阅读既是对文字信息进行感知和理解的复杂认知过程，又是对文字信息内化吸收并将外部语言转化为内部言语、转化为思维工具和表达工具、形成语言能力的复杂的语言实践活动[1]。中亚留学生从书面语言符号中取得意义的心理过程中常常遇到以下困惑：①严重的汉语生词障碍使阅读理解进展艰难。②有时候一句话里的汉字都认得，就是不知道这句话的意思。③到底该怎么做才能提高阅读水平？④每天该花多长时间进行阅读？该什么时候练习什么题？⑤做了很多篇阅读感觉没长进。⑥分析句子和语法结构能否提高阅读效率？⑦读过原文之后怎么什么也记不住？⑧阅读考试时读完题干不知道怎么定位。⑨考试时感觉都是按照正确的方法做阅读的并知道这道题考的是原文什么句子，但是答案还是选不对，有时候感觉两个答案看着都挺对，简直分不出来谁对谁错，这种细微的差别到底怎么分辨呢？⑩习惯障碍，为什么遇到生词或长句，不知不觉就会降低阅读速度而不能跳跃？本文从学生的困惑入手，结合阅读策略特点进行分析，帮助学生建立和使用有效的阅读策略。

二、研究设计

1.调查对象。调查对象均来自新疆师范大学2012年秋季入校的中亚学历班的留学生和非学历班的留学生。调查中收到不同水平的学生的调查问卷共60份，得到实际有效问卷60份，其中初级水平者（汉语水平在3~4级）40份中级者（5级）20份。各个水平级别上的问卷数量均达到了教育统计学上的样本数量要求。从调查对象的分布看，全体60人分布在3个国家，其中哈萨克斯坦36人，塔吉克斯坦13人，吉尔吉斯斯坦11人。

2.调查工具。参照国内学者对学习策略的研究，我们将阅读策略分为认知策略和元认知策略两大类：认知策略是指在对学习材料进行直接分析、综合和转换等问题的解决过程中采取的有效步骤或具体操作，具有操作加工或认知加工的功能，它与完成学习任务有直接的联系；元认知策略是指利用对认知过程的认识，试图通过计划、监控和评价规范语言学习活动，具有执行和控制的功能。在此分类的基础上，笔者根据留学生汉语阅读的实际情况及研究的需要编制了阅读策略量表。采用SPSS14.0进行描述性统计分析和均数比较分析。（表1、表2）

表1认知策略类型

表2元认知策略类型

三、调查结果

本文对学习者阅读理解特点采取问卷调查的方法，侧重通过对初级水平学习者阅读理解策略的调查，揭示该阶段学习者在阅读理解中的特点，并且和中级水平的学习者的阅读理解特点进行比较分析，从而为阅读课堂教学的设计寻找依据。

（一）初级水平学生区别于中级学生的认知策略使用差异

为研究学习者的阅读理解特点，调查学生已经能够使用哪些有效的学习策略、是否使用了一些消极的策略，如指读、回视等、学习策略的使用频率、学生学习策略使用情况与他们学习成绩之间的关系，我们将其与初级和中级水平的学习者的策略使用情况进行对比（见表3），发现二者阅读策略上的差异。按照Oxford提出的方法，每个策略平均值的大小表示了被试使用该策略的频率[2]。具体对应关系为：平均值在1.0~1.4之间表示“从不使用该策略”；平均值在1.5~2.4之间表示“很少使用该策略”；平均值在2.5~3.4之间表示“有时使用该策略”；平均值在3.5~4.4之间表示“经常使用该策略”；平均值在4.5~5.0之间表示“总是使用该策略”。见表3。

表3两个水平级别的学习者在各策略项目使用上的差异的方差分析

数据显示，中级水平学习者与初级水平学习者在多数策略上产生了显著差异，从显著性程度上看，认知策略的“以猜词、心读、做标记、总结、做笔记”的显著程度（**p<0.01）又比“有声阅读、指字阅读、利用母语、回读”的显著程度（*p<0.05）明显。初级水平学习者在认知策略的“有声阅读、指字阅读、回视”的显著程度（*p<0.05）比较明显。中级学习者在项目1、2、8、9、10项上与初级学习者产生显著差异，平均值和标准差表明中级学习者在这几项策略使用的频率上比初级学习者高，而项目3、4、5、6数值表明中级学习者在该项目的策略使用上比初级学习者频率低。在阅读过程中，他们都能合理地使用一些认知策略，对信息进行积极、准确的加工；同时他们也都存在着如心读、有声阅读、指读、回视、利用母语等不良习惯。首先应帮助学习者掌握一定词汇量和语法知识，使他们能理解字面意义，具备识别技能。其次，让学习者尽可能多地有世界性知识，增强运用文化背景知识的技能。第三，传授语篇结构知识，训练抓住读物主题和要旨的技能。第四，培养逻辑推理、评价和判断等技能，提高识别词语、理解文章和评价作品的能力。第五，训练快速阅读技能，增加获取信息的量，扩大知识面。

（二）两者在元认知策略使用上的差异

元认知策略往往是制约学生阅读能力的主要因素。根据学生阅读课成绩、问卷、任课教师评价分出了二者在元认知策略上的差异。

表4元认知策略

数据显示，“计划、自我评价、预测、监控、评估”等的显著程度（*p<0.05）比较明显，但初级水平学习者不明显。各类元认知策略平均值显示，二者在各类元认知策略的使用频率上的排序差异很大，中级水平阅读者从高到低依次是计划、自我评价、预测、评估、注意性选择、注意文化差异、监控；初级水平阅读者依次是评估、注意性选择、自我评价策略、计划、注意文化差异和监控。两类学生中使用监控策略和注意文化差异的策略都比较低；在计划和预测策略方面差异非常明显。可见，二者在元认知策略使用上的差距是比较大的。因此我们认为元认知策略使用情况对阅读理解效果的影响是存在的，而且是比较直接和明显的。对两类学生在各类策略差异上的方差分析，进一步证明，两类学生在元认知策略使用上的差异呈现显著性。初级水平阅读者在阅读时很被动，他们很少对阅读进行计划、监控和评估，也不太善于运用预测策略，直接影响了他们的阅读理解能力和阅读速度，是造成他们与阅读成功者之间差距的主要原因。

四、影响阅读策略学习的其他因素分析

影响汉语阅读策略学习的因素很多，分析其中主要因素可能产生的影响的强度及作用方式，对采取调控策略，促进策略学习效果的优化，具有重要的意义。

1.学生素质。一般来说，学生掌握和运用汉语阅读策略的能力是在阅读活动中随着经验的增长，经过训练逐渐发展起来的。在这个过程中，它要受到学生素质特别是认知发展水平和个体差异、学习动机等内部因素的制约和影响[3]。本次调查的中亚留学生大多是18岁左右的成人，阅读策略对学习的影响极为明显。从数据中发现中级水平的学生对阅读策略的选择及使用的效果比初级水平的学习者强。他们较多地选择计划、自我评价的阅读策略。所以针对初级水平的学习者要告诉他们某些阅读策略的知识，训练他们自觉地利用这些策略提高自己的阅读能力。

2.阅读的内容与阅读策略。阅读策略与阅读内容有密切的联系[4]。策略性的知识必须通过大量的练习才能转化为策略能力迁移到与以往不同的阅读情境中去，才能达到改进阅读的目的。从某种意义上讲，阅读策略的学习要借助一定的阅读内容，其阅读的效果也要借助一定阅读内容的学习得到验证。虽然阅读策略有相对的独立性，同一阅读材料可以采用不同的阅读策略，包括个体读者可采用不同的阅读策略，不同的读者采用的阅读策略也有所不同，但不可否认任何一种阅读策略都有适用的条件与范围，当它脱离了适用的条件与范围时，运用这种策略的效果也就无从显现，这种阅读策略的学习也会因失去对象而在读者看来是不怎么重要的了。只有当阅读策略与特定的阅读材料结合，并确实促进了学生对阅读材料的理解和领悟，这种阅读策略的学习才能有助于学生认识阅读策略在促进阅读方面的独特价值，进而提高学习阅读策略的有效性。阅读内容的难易、深浅直接影响阅读策略的学习。一般来说，阅读内容难度大，有利于策略的学习，但难度不能超过一定的限度。所以在培养学生的阅读策略时，应该选择针对性的阅读材料，只有这样才能达到阅读训练的效果。

[1]陈贤纯，外语阅读教学与心理学[M].北京语言文化大学出版社，1998.

[2]乔印伟，汉语阅读教学任务及其量化分析[J].世界汉语教学，2001（2）.

[3]张必隐.阅读心理学[M].北京师范大学出版社，2004.

[4]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].人民教育出版社，2003.