数据可视 无“微”不“智”

【摘 要】翻转课堂在达成“先学”目标的同时，也为“后教”节省出更多的课堂时间，以便师生互动答疑解惑和总结提升，为构建教学的“新生态”做出了探索。对翻转课堂的运用，简单的“拿来主义”是行不通的，我们需要集合专家、学者和一线教师的智慧，探索出适合自己的“本土化”课堂教学模式，真正实现学生的个性化发展，以及自定步调的、高效且有深度的学习。本文是笔者在初中尝试将翻转课堂“本土化”的一些思考和探索。

【关键词】翻转课堂；数学教学；高效；深度学习

【中图分类号】G443 【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2015）05-0048-03

放眼我国的课堂教学改革实践，如洋思的“先学后教”、如皋的“活动单导学”、东庐的“讲学稿”、昌乐二中的“271模式”、杜郎口的“三三六模式”等，都多少带着翻转课堂的影子。虽然每所学校都有各自的教学理念和操作模式，但有一点是共通的，那就是翻转了“教”与“学”的关系[1]。所以说，被比尔·盖茨赞誉为“未来教育的发展方向”的翻转课堂，无疑踏在了我国课堂教学改革的主旋律上[1]。

《2014年地平线报告》指出，翻转课堂这种对传统教学模式的“破坏式创新”将会引爆大量的教育实验，构筑教学新常态[2]。对于翻转课堂，“拿来主义”是行不通的，我们需要集合专家、学者和一线教师的智慧，探索出适合自己的“本土化”课堂教学模式，真正实现学生的个性化发展，以及自定步调的、高效且有深度的学习。

翻转课堂产生于现实的教学需求，笔者做了四年的“生本教学”实践，对导学单的设计以及课堂教学模式的探究已有了一定的心得体会，但依然感觉，无论是在横向结构上，还是在纵向操作上，都仍有大量值得探索的问题。因此，尝试依托信息技术力量满足这些现实的教学需求，正是翻转课堂吸引笔者去探索与尝试的原因。

翻转课堂=微课？

现今正是微博、微信、微学习、移动互联等新媒体与新思想集中爆发的时期[3]。新技术、新媒体、新观念的冲击，使人们的工作方式、生活方式和学习方式发生剧烈的转型和深刻变化。

什么是课堂？课堂是学生学习的场所，是育人的主渠道。笔者认为，在新媒体与新思想集中爆发的时期，课堂将被重新定义，它将是促成各层次的学生“生成”需求并具备相对宽松自由的学习空间解决自身需求的地方，不限场所、时间和方式。因此教师要做的是，满足学生对碎片化学习、个性化学习、移动学习甚至泛在学习等多种学习方式的需求，教学“生态”已发生了改变，微课走进我们的教学成为必然，翻转课堂应运而生。

许多人将翻转课堂与微课划上了等号，认为与技术有关。实际上，它的意义在于课堂的“根”问题的设定和规划剖析，过程相对完整只是基本要求。微课表现只是形式，让孩子们拥有更多时间从事高阶探索和高阶思维才是目的。

因此笔者认为，作为翻转课堂不可缺少的一个环节，微课的设计目标不宜求“全”而应求“专”。把数学教材中的重要内容转换为一种学生更易接受的方式，并结合教师的教育智慧与情感进行“温度”诠释，使得数学教学内容层次更分明、要求更明确。

笔者在《与二次函数有关的面积问题研究》一课中，设计微课的目的主要是坚持简单、根本、开放，让每个层面的学生都可以听懂，并有不同程度的反思收获。

微课的主题《求三角形面积不就那点“事”》通过体验三角形面积从小学到初中求法的“进化”过程，让学生体会知识是“成长”的。我们现在所学的无非就是在先前学习的基础上往前走了一小步而已。同时，感知“根”问题——寻找相互垂直的底和高，同时与平面直角坐标系中坐标的定义知识对接，即从平面直角坐标系中某一点的坐标可得到其到x、y轴的距离，即横平竖直的线段。因此，在平面直角坐标系下求面积问题，就转化为求围成三角形的关键点的坐标问题。

传统的导学单无法形象地诠释这种“生长”，但微课能够让学生直观地看到并且感受到其动态的“生长”过程，并且通过视觉和听觉比较，可以轻松与教师达成共识：有“点”就有“线”就有“面”。凸显关键点坐标在求规则三角形面积时的价值，同时为接下来探讨的将不规则三角形转化为规则三角形求面积做铺垫。

可见，只有从数学课程的角度来设计、制作和应用微课，才能使微课更具“生命力”，让其走得更高、更远；才能真正引发学生在数学课堂中进行深度学习，提高数学课堂的实效性，从而提升数学教学质量。

学习任务单=“先学”？

翻转课堂的自主学习任务单让笔者感觉异常亲切。我曾认真研读了苏州电教馆原馆长金陵的文章《如何设计自主学习任务单》，感觉自主学习任务单在形式上与我们传统的导学单相似，在功能上也是相通的：包括课题名称、达成目标（对应我们导学单的学习目标）、学习方法建议（与侧边栏留白的设计理念吻合）和课堂学习形式预告（与导学单的前置学习相一致）。

但在具体的实施过程中，笔者意识到基于翻转课堂的自主学习任务单不仅仅停留在纸质的层面。它将导学单中要达成的深层目标，即自学、内省、评价和自我管理，利用信息技术深度地融合在一起，使得各个环节“可视”，提高了“先学”的效率。

例如，以往导学单的特点是“简单、根本、开放”，学生在学习目标的指导下，通过完成教师设计的题目，引发学生思维的冲突，从而“悟”出做题的方法——内省。这对学生的学习能力要求较高，中等偏下的学生一般只能停留在会做题，但是很少能“悟”到位，必须通过课堂的展示和教师的总结才能明白过来。而教师课堂上的展示过程使得中等及偏上的学生在“陪太子读书”。

相比现在，学生在自主学习任务单的指引下，通过微信公众平台中以视频方式发布的微课在明确学习目标的情况下，自学的资源不再是单调乏味的纸质资源，而是轻松活泼的视频资源，并且这些资源可以反复地观看以解决在之前观看中的疑惑。直至“悟”到教师的意图，弄清本节课的核心概念，达到内省。

同时，与本次微课配套的问卷星练习的超链接地址以文字形式发布到该视频信息中，一起发送至微信公共平台，以便学生在观看完微课之后直接点击“阅读全文”进行实时检测。结合问卷星平台进行在线的实时检测，可以让学生在“先学”阶段更专注，对所学内容理解得更透彻。同时后台可以及时地反馈给学生测试的结果、问题解析以及班级中其他同学的“先学”状况。学生直接和间接地了解自己在班级群体中的“状态”，无声地竞争，生成客观的自我评价。由于借助家长的手机，家长也参与到评价环节中，满足了学生在家长面前被肯定的需求。通过微信平台的交流，满足了学生群体评价的需求，多维的评价更有效地促进学生的自我管理，发展为深度学习。

如叶圣陶所说“教是为了不教”。在潜移默化中，让学生看不到教育的发生，却无时无处不受到教育的熏陶。如此一来，课前“先学”不单单是停留在数学学科层面，更多的是让学生得到来自自我、同伴、家长和老师的肯定。学生被认可的需求得到了满足，进而不自觉地进行自我管理。在此过程中引发的“学习力”是无法估量的，这才是“先学”的真实价值。

意外生成 =“后教”？

微课和自主学习导学单更好地达成“先学”目标，也为“后教”节省出更多的课堂时间，以便教师答疑解惑和总结提升，不仅帮助学生学习知识、内化知识，而且帮助学生发展独立思考的能力。同时，“在线监测”还具有监控、检查、诊断、反馈学生学习情况的作用。第二天课堂中学生的“意外生成”早已被教师了如指掌，因此教师在学生课堂交流互动时的教学指导就会更具针对性和实效性。

在设计在线测试环节时加入“我的疑问和收获”，意在依托网络平台帮助笔者实时了解每位学生的学习状态，关注每位学生的生成。通过了解学生的课前“生成”指导笔者的“后教”，使课堂教学变得更具针对性。

笔者的《与二次函数有关的面积问题研究》一课中，由于在课前学生有效地进行了“先学”，课堂中每组派代表上讲台展示困惑、想法，在学生激烈的思维碰撞中生成了对于锐角三角形和钝角三角形9种不同的解法。并且通过拍照的形式保留学生的生成，通过教师当堂梳理生成的图片，帮助学生进一步内化知识，最后达成用一种方法解决两种三角形面积的共识。使得求三角形面积的方法变得归一、简单，并且切合学生的思维发展规律，易接受，体现出复杂问题简单处理的智慧。

虽然是探究课，学生却没有思维的“满天飞”，整节课学生的“生成”在课堂中展现得非常有序。这归功于在线反馈。学生的思维通过在线反馈，早已在课前系统反馈到笔者。课堂成为讲学生“故事”、教学生想学的地方，提高了“后教”的课堂效率，课堂中看似“意外”的生成，都在“后教”的意料之内。

（作者单位：江苏太仓市双凤中学）