中国式“课例研究”中教师学习资源需求调查研究

杨彦军 童 慧 郭绍青

（1．南昌大学教育学院，江西南昌330031；2．西北师范大学教育技术学院，甘肃兰州730070）

中国式“课例研究”中教师学习资源需求调查研究

杨彦军1童 慧2郭绍青2

（1．南昌大学教育学院，江西南昌330031；2．西北师范大学教育技术学院，甘肃兰州730070）

中国式课例研究是一种以典型教学内容为载体、以教学实践情境为场域、以实践共同体为单位、以专业学习为引领、以同伴互助为形式、以优化课堂教学质量和提高教师专业能力为目的的螺旋上升式的教学研究活动，其基本流程包括教学准备、教学实践、互动评课和总结反思等四个主要阶段和若干个具体环节。课例研究是教师行动与学习交替展开的过程，需要采取多种方式为教师提供有效的学习资源。本研究将信息资源和人力资源共同置于教师学习资源的视野，对中国式课例研究过程中的教师学习资源需求做了系统调查，并详细分析了教师在课例研究各个阶段和环节中对教学案例类、系统学习类、互动指导类和素材工具类等四大类、17种资源的需求情况。

课例研究；学习服务；资源需求；资源分类；教师

近年来，兴起于日本的课例研究因具有以校为本、基于实践共同体、深入学科教学、重视实践反思等特点而受到国际研究者的极大关注。相关研究表明，课例研究为教师提供了多样化的学习机会，实现了教师从“讲授式教学”到“理解式教学”的彻底转变，已逐渐成为一种促进教师理论学习向教学实践迁移的有效载体，成为提升教师教学实践能力、教学反思能力、合作学习能力等专业能力的重要途径［1－10］。近年来，本文作者所在团队在教师教育实践中结合国内外“课例研究”相关成果，对我国的“磨课”教研活动进行了归纳，形成中国式“课例研究”实施模式，并在“中国和联合国儿童基金会灾区教师培训项目”的校本培训、英特尔未来教育基础课程“实践孕育创新项目”研修活动中进行了实践，在此过程中对信息化环境下课例研究活动的有效支持服务体系问题进行了深入研究。

一、中国式“课例研究”的基本流程

国际教育成就评价协会（IEA）自20世纪60年代末起，组织实施了多次“国际数学与科学学习趋势研究（Trends in International Mathematics and Science Study，简称TIMSS）”评估，分别发布了1970—1997年度进行的FIMSS、1983—1984年的SIMSS、1995年的TIMSS1995、1999年的TIMSS－R、2003年的TIMSS2003、2007年的TIMSS2007以及2011年的TIMSS2011等调查报告。1999年的调查报告显示，美国学生在测试中的表现极差，而日本学生在几次测试中都名列前茅，这引起了美国研究者和教师的极大关注，又专门开展了一次针对全美13个州的更为全面系统的测试（TIMSS 1999 Benchmarking Study），还有部分教师被派往日本考察研究。研究后发现日本教师开展的“课例研究”最有可能是日本学生表现优异的主要原因，这些研究成果被发表在由Stigler和Hiebert合著的《教学鸿沟》（The Teaching Gap）中。从此，课例研究便成为教师继续教育领域实践和研究的热点，被加拿大、新加坡、英国、德国等许多国家或地区研究者广泛关注并积极实践［11］。一般认为，课例研究是通过教师集体对研究型课例（Research Lesson）进行设计、观察和反思的循环来促进教师专业发展的活动［12］，一般包括准备、计划、授课和反思等四个基本阶段［13］。2002年，上海市教科院顾泠沅教授在综合国内外相关研究和青浦经验的基础上，总结概括出的“行动教育”是中国式“课例研究”的经典实践探索。它以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的团队教学研修活动，它以“专业引领”和“行为跟进”为特征，使教师在教学行动中成长，着力解决新课程理念向实践课堂的转移问题［14－15］。近年来，本文作者所在团队结合国内外“课例研究”相关成果，对我国中小学普遍实施的“磨课”教研活动进行归纳，形成了中国式“课例研究”模式。它是一种以典型教学内容或教育问题为载体、以教学实践情境为场域、以实践共同体为单位、以专业学习为引领、以同伴互助为主要形式、以优化课堂教学质量和提高教师专业能力为目的的螺旋上升式的教学研究活动。中国式“课例研究”的基本流程包括教学准备、教学实践、互动评课和总结反思等四个主要阶段和若干个主要环节，即围绕特定教学内容或教育问题展开循环式教学实践，在四个阶段的交替反复中改进教学实践、提升教师能力（如图1所示）。其中教学准备阶段可细分为个人独立备课、集体研讨备课、教学方案修改完善三个环节；教学实施阶段可包括课堂教学实践、现场听课活动、听课结果分析三项主要内容；互动评课阶段包括观察结果分享、互动讨论点评和方案重新设计三个环节；总结反思阶段的主要工作包括重新授课评课、课例打包整理、教学总结反思等三个环节。

图1 中国式“课例研究”实施流程

教师开展课例研究的过程是一个在行动中学习、行动驱动学习的过程。其中，同伴互动是传统校本教研中教师学习的主要形式，但校内同伴之间在长期的实践磨合之后会形成趋同的教育教学理念，教师将逐渐难以从中再得到实质性的帮助。“同层级的横向支援，明显缺少纵向的领导，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，若没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会‘萝卜烧萝卜’，自囿于同水平反复”［15］。因此，在开展课例研究的过程中需要为教师提供不同内容和形式的学习资源服务，以支持他们的有效学习。

二、课例研究中的教师学习资源需求调查

1．课例研究中的教师学习资源分类

在参考国内外关于教师学习途径、学习策略方法与教师学习资源分类研究的基础上，结合研究者多年教师校本研修指导经验，把信息资源和人力资源共同置于教师学习支持服务的视野中，在此将教师课例研究过程中可能需要的教与学的资源分为四大类和若干个子类（如图2所示）。

图2 教师课例研究中的学习资源

（1）教学案例类资源。主要以典型案例的形式向教师展示教育教学理念，教师在观摩案例的过程中潜移默化地学习相关知识，通过这种方式获得的知识往往是反映教师教学策略、教学理念的隐性知识。这类资源主要包括优秀教学设计方案、名师课堂教学实录、同伴教师课堂实录、课程与教材内容解析、课例点评解析实录等。

（2）系统学习类资源。主要通过短期集中培训、网络课程培训、自己阅读书籍和期刊文章等形式为教师提供较为系统的教与学理论知识或教学基本技能学习的机会。通过这种方式获得的知识虽然难以直接转化为教师的实际教学能力，但可以加强教师学科知识基础、开阔教师视野，为教师的教学实践改革提供新的思路。无论以何种形式学习，系统学习类资源按其所涉及的内容领域可细分为学科知识内容类、教育教学理论类、教育信息技术类、教学实践技能类等学习资源。

（3）互动指导类资源。主要通过远程或现场的形式获得不同知识背景人员的同步指导，根据不同专家所具有的知识结构，可将互动指导的类型分为学科专家互动指导、教育专家互动指导、教学名师互动指导和校外教师互动研讨等。其中学科专家主要围绕学科内容知识进行实时点拨或讲解，教育专家主要围绕现代教育理念、理论和方法展开指导，教学名师主要从学科教学实践的角度展开指导，校外教师互动研讨主要是让其他学校的教师共同参与课例研究过程。

（4）素材工具类资源。主要为教师提供与学科教学相配套的资源或工具以支持教师备课、教学和学生学习。此类资源可进一步细分为现成配套的教学课件、与教学主题相关的多媒体素材和支持教师教学或学生学习的工具软件。其中现成配套的资源不需要教师太大调整可直接运用于自己的课堂教学；相关多媒体素材主要为教师提供与教学内容配套的图片、音乐、动画、视频等多媒体素材，供教师自己制作教学课件之用；教与学的工具软件主要为教师提供与课堂教学活动密切相关的工具软件，教师利用软件演示学习内容、学生利用软件开展探究学习活动等。

2．教师学习资源需求调查

为详细了解教师在开展课例研究过程中对各类学习资源的需求情况以及不同阶段的需求变化情况，研究者对部分实验学校的教师做了系统的调查。调查采用自编的李氏四级量表，针对课例研究四个阶段12个环节中教师对以上四大类、17种资源的需求情况展开。其中，4表示“非常需要”、3表示“比较需要”、2表示“可有可无”、1表示“不需要”。值得说明的是，由于该量表需要教师填写的内容项较多，必然会有部分教师存在随意填写的现象，太大的样本反而会影响调查结果的准确性。为此，在本项数据的获取上研究者采取了以下措施∶（1）在调查学校的选择上尽量选择与研究者联系密切，并在其他过程性研究数据回收中表现积极的3所学校参与课例研究的23位教师作为调查对象；（2）在调查问卷的发放上采取多轮发放的策略，即对被调查学校的2轮课例研究活动进行跟踪调查，用同样的调查表实施2次调查，其中第1次使用整份调查表开展调查，第2次调查将整份问卷根据课例研究的阶段拆分为四部分（课前准备阶段、教学实施阶段、互动评课阶段、总结重复阶段），在每个阶段发放相应部分的调查表；（3）最后将两次调查的数据统一处理后作为最后分析的数据。

三、课例研究中教师学习资源需求分析

1．课例研究各阶段学习资源需求整体分析

为从整体上把握教师在课例研究过程各阶段对各类资源的整体需求情况，研究者对教师在课例研究四个阶段中对四大类学习资源的需求情况做了交叉分析（如图3所示）。分析结果显示，教师在课例研究各阶段对互动指导类资源和系统学习类资源的需求一直保持较高的水平。互动指导类资源在四个阶段的需求均值分别为3．37，2．98，3．29和2．92，其中在课前准备和互动评课阶段的需求相对较高；系统学习类资源在四个阶段的需求均值分别为3．28，2．56，2．97和3．19，其中在教学准备和总结重复阶段的需求相对较高；教学案例类资源在备课阶段（均值2．93）和互动评课阶段（均值2．57）的需求较高。

图3 教师课例研究各阶段学习资源需求整体分析

2．教学案例类资源需求分析

从教学案例类资源的具体种类来看，教师在整个课例研究过程中需求较多的案例类资源是课例点评解析实录（均值3．02）、教材内容分析实录（均值2．36）、名师课堂教学实录（均值2．22）和优秀教学设计方案（均值2．14），对与自己教学水平相当的普通教师的课堂实录需求相对较小（均值1．76）。从教师对课例研究各阶段案例资源的整体需求情况来看，教师在课前准备阶段对案例资源的需求较高（均值2．93），其次是互动评课阶段（均值2．57），而在其他两个阶段对案例类资源的需求较低。进一步深入分析发现，在课前准备阶段教师对各种案例资源的需求程度由高到低分别是课例点评解析实录、优秀教学设计方案、名师课堂教学实录和教材内容分析；在互动评课阶段对各种资源的需求程度由高到低分别是课例点评解析实录、教材内容分析实录等。与其他各种教学案例类资源相比，教师对教材内容分析资源的需求在互动评课阶段相对较高，这是因为教师在互动评课阶段会继续深入讨论课程教学内容的相关问题。课例研究各阶段教学案例类资源需求细化分析见表1。

表1 课例研究各阶段教学案例类资源需求分析

3．互动指导类资源需求分析

从互动指导类资源类型的分析来看，教师在整个课例研究过程中对各类专家的互动指导需求都很高，其中对教学名师的互动指导需求最高（均值3．31），其次是对教育专家（均值3．27）和学科专家（均值3．15）的互动指导，而对与自己水平相当的校外同伴的互动研讨需求却相对较低（均值2．84）。按课例研究各阶段教师对互动指导类资源的需求分析来看，教师在课前准备阶段对各类专家的互动指导需求最高（均值3．37），其次是互动评课阶段（均值3．30），其他两个阶段的需求相对较低。进一步深入分析发现，在备课阶段教师最期望得到的是教学名师的互动指导，其次是学科专家和教育专家的互动指导，对校外教师互动研讨的需求最低；在教学实施阶段，教师最希望得到的却是教育专家的互动指导，其次是教学名师和学科专家的指导；在互动评课阶段，教师们最希望得到的是教学名师的互动指导，其次是教育专家和学科专家的互动指导。

整体来说，教师们在课例研究的过程中更希望得到比自己各方面水平更高的专家的指导，而对同伴教师之间的互动研讨需求较低。此外，在三类专家之中，教师们最希望得到的是教学名师的互动指导，这可能是教学名师与其他专家相比对教学实践了解得更多，并且能比普通教师从更高的理论层面分析教学问题，教学名师的互动指导既切合教师的教学实践，又有理论高度；相对而言，对学科专家的互动指导需求最小，造成这种现象的原因可能是参与本研究的教师大部分是小学教师，并且调查对象的学科以文科为主，学科教师认为自己的学科知识储备可以适应教学需要或者遇到的学科知识相关问题时自己可以通过自主学习、同伴研讨等方式解决。课例研究各阶段互动指导类资源需求细化分析如表2所示。

表2 课例研究各阶段互动指导类资源需求分析

4．系统学习类资源需求分析

从整体情况来看，教师在整个课例研究过程中对系统学习类资源的需求也相对较高，其中以对信息技术类资源（均值3．27）和教学实践类资源（均值3．21）的需求最高，其次是教育理论类资源（均值2．79）和学科内容类资源（均值2．73）。从课例研究各阶段教师对系统类学习资源的需求分析来看，教师在课前准备阶段（均值3．28）和总结重复阶段（均值3．20）对支持系统化学习的资源需求较高。进一步深入分析发现，在课前准备阶段教师最需要的学习资源是信息技术类学习资源，其次是教学实践类资源；而对教育理论类资源的需求在总结重复阶段最高，其次是课前准备阶段。教师对系统学习类资源需求分析见表3。

表3 课例研究各阶段系统学习类资源需求分析

5．素材工具类资源需求分析

整体而言，教师在整个课例研究阶段对与教学内容相关的多媒体素材需求较高（均值2．45），其次是教育教学工具软件（均值2．41）。从课例研究各阶段的需求来看，教师对素材工具类资源的需求主要集中在课前准备阶段（均值3．45），其次是总结重复阶段（均值2．34）。数据分析结果和教师备课的实际情况也是相符的。值得注意的是，教师对现成配套的教学课件的需求最低（均值2．15），这可能是因为现有的配套课件难以适应教师自己实际教学的需要，修改调整比较麻烦，另一方面也说明教师具备一定的信息技术能力，可以利用多媒体素材自己制作实用的教学课件。教师在课例研究各阶段对各种素材工具类资源需求分析见表4。

表4 课例研究各阶段素材工具类资源需求分析

通过对教师在课例研究过程中对各类学习资源的需求分析可以看出，教师在参与整个课例研究的过程中首先希望能够得到具有不同知识背景专家的互动指导，特别是能得到教学名师的全程互动指导，教师的行动学习需要专家的高位引领。此外，教师在课例研究的过程中希望能够得到相关专题的系统学习类资源，特别是针对教师信息技术能力培训方面、教育教学实践技能方面和教育基本理论方面的学习资源，教师的行动学习需要必要的理论学习。但是，这种针对理论的学习又是弥散在教师课例研究的过程中的，理论学习需要“镶嵌”在教师的教学实践中，这就为教师系统学习类资源的建设提出了一个基本要求，即理论学习资源的“粒度”应当是较小的，教师学习资源应当朝着“微型化”的方向发展。另外，就实际情况来看，对教师学习资源的需求、特别是互动指导类资源的需求难以得到满足，这主要是由于教师最为需要的学科教学名师、教育专家、学科专家等数量有限，并且不可能长期深入中小学日常教学实践指导课例研究。

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［责任编辑：陈学涛］

G526．5

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10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．023

2014－08－25

教育部人文社科青年项目（14YJC880099）；江西省高校人文社会科学研究2014年度项目（JY1415）；江西省教育科学“十二五”规划项目（14YB008）。

杨彦军（1981－），男，甘肃天水人，博士，讲师；童慧（1987－），女，甘肃平凉人，博士研究生；郭绍青（1965－），男，河北秦皇岛人，教授，博士生导师。