日本中小学可持续发展教育的特点及启示

李明玲

（海南大学外国语学院，海南海口570228）

外国教育

日本中小学可持续发展教育的特点及启示

李明玲

（海南大学外国语学院，海南海口570228）

日本中小学作为该国可持续发展教育的主要实施机构，经过近十年的研究与实践，逐渐形成了具有日本特色的教育模式。主要表现为利用综合学习时间进行跨学科教育，教育对象覆盖全校，教学方式注重体验与探究，教学活动注重与校外机构合作开展，并进行学校制度建设，保证可持续发展教育的持续性与稳定性。在实践中面临的问题主要有如何进行教育评价、教学组织与管理、教学资源的开发以及如何理解可持续发展教育与各学科的关联等。我国也在大规模推进可持续发展教育，日本的教育经验值得我国借鉴。

日本中小学；可持续发展教育；综合学习时间

一、日本可持续发展教育政策的发展沿革

自1987年联合国在《我们共同的未来》报告中提出可持续发展这一概念以来，许多国家都结合自身国情积极进行可持续发展教育（Education for Sustainable Development，以下简称ESD）的探索与实践。2002年在第57届联合国大会上，日本提出了“可持续发展教育十年”（英文简称DESD）议案，并于同年以第254号决议的形式获联大通过，决定由联合国教科文组织作为牵头机构从2005—2014年在全球范围内开展ESD。2014年11月，由教科文组织和日本政府共同在日本举办“可持续发展教育十年全球性会议”，对各国完成十年计划的情况做全面总结。

面对可持续发展，无论是发达国家还是发展中国家，都在以国家战略或重大项目的形式来推进。作为议案的发起国，日本政府于2005年组建了包括内阁官房、文部科学省、外务省、环境省等9部委在内的ESD相关部委联席会议，负责教育计划的制定、推进及协调等。2006年该会议制订了《我国推进联合国可持续发展教育十年的实施计划》（以下简称《ESD实施计划》），提出了ESD的目标、日本国内重点推进的领域、实施的方针及策略。2008及2009年分别修订了初等教育和中等教育的学习指导纲要，2008年制定了振兴教育基本计划，将可持续发展写入了各级各类学校的教育目标。2011年根据各界反馈对《ESD实施计划》进行了修订，强调在全国各行各业继续普及可持续发展观念，重视联合国教科文组织合作学校的示范作用以及进行基于新学习指导纲要原则的教育实践活动，利用信息通信技术构建各实施主体的交流网络，使ESD“可视化”、“关联化”。［1］从日本国内的实施现状来看，基本形成了以政府为主导、以中小学为主要实施机构、以学校—社会合作为主要实施方式的模式。

二、日本可持续发展教育的目标及现状

1．教育目标

在《ESD实施计划》中，对教育目标进行了如下描述∶“通过推进ESD，使每一个人关注自己与当代社会、国际社会和后代人的关系，使每一个人认识到应使我们的社会成为可持续发展社会，并积极参与可持续发展社会的建设。”［1］从学校层面来说，主要是通过课程来进行，为便于教师及学生更清晰地把握ESD的目标与课程的关系，日本国立政策教育研究所教育课程研究中心从ESD的视点将课程学习指导的目标设定为“培养发现问题与解决问题的能力”。“发现问题”指发现并关注可持续发展社会建设的相关问题，包括多样性、相互性、有限性、公平性、协同性及责任性等六大内容。“解决问题的能力”包括具备批判性的思考能力，预测未来及制定计划的能力，多角度、综合思维的能力，交际能力，与他人合作的态度，尊重“相互关联”的态度，积极参与的态度等七大能力。［2］日本联合国教科文组织合作学校则根据青少年身心发展阶段的要求，提出了分阶段的教育目标及学习方略。

表1 日本联合国教科文组织合作学校的培养目标及学习方略［3］

2．学校参与现状

《ESD实施计划》提倡教育机构和社会团体以及政府机关都应实施ESD，但其中教育机构的重要性是毋庸置疑的。通过学校教育，其效果可辐射至家庭、社区、企业乃至社会各阶层，由此将可持续发展的观念渗透全国。［1］由于日本政府鼓励联合国教科文组织合作学校发挥示范作用，因此，自2008年颁布新的学习指导纲要后，合作学校的数量大幅增长。如表2所示，从1956年开始与联合国教科文组织合作以来，至2006年的50年间，合作学校的数量一直没有实质性的增长，但自2009年后就进入了快速增长期，其中以中小学为主，也有部分幼儿园及大学。为促进校际交流，联合国教科文组织亚洲文化中心（ACCU）构建了合作学校交流平台，各合作学校可以在此平台分享各校的成果，加强合作与交流。

表2 日本联合国教科文组织合作学校数量［4］

三、可持续发展教育的实施特点

ESD活动包含认识活动与实践活动两种不同性质的活动。首先，ESD不仅发生在教室里校园内，也发生在真实的社会生活情境里。其次，不仅注重受教育者可持续发展能力与技能的训练，还必须创造机会，引导、要求学生参与区域、国家乃至全球可持续发展战略实施。［5］因此，ESD重视体验与实践，要求教育者不能仅仅进行知识的传授，还应采用重视体验、探究及实践的参与型教学方式。此外，ESD活动内容涉及众多学科，体现出跨学科的特征。《ESD实施计划》建议中小学不仅要在相关学科教学中开展环境教育、国际理解教育、基础教育、人权教育等与可持续发展各主题相关的教育，更为重要的是还需要用多种方法将各学科领域连接起来，进行综合的跨学科教育。［1］有鉴于此，日本中小学的ESD概括起来具备教学内容跨学科、教学对象覆盖全校、活动方式重联合、持续推进靠制度等特点。

1．利用综合学习时间进行跨学科教育

日本文部科学省从1998年起在中小学课程中设立“综合学习时间”，作为与各学科并列的一门课程，旨在培养学生自主学习、自主探究、自主解决问题等的“生存能力”。在2008及2009年修订的初等教育和中等教育学习指导纲要中规定，小学3～6年级的“综合学习时间”为每学年70学时（每学时45分钟），初一为50学时、初二及初三为70学时（每学时50分钟）。高中没有按学年进行规定，课程时间可以根据学校情况进行弹性设置，但要求毕业前需取得3～6学分即进行105～210学时的学习。［6］鉴于此，《ESD实施计划》建议中小学除了在相关学科教学中渗透可持续发展观念之外，还应充分利用综合学习时间进行跨学科的ESD活动。［1］因此，许多学校在制定综合学习时间教学计划时都纳入了ESD视点，努力寻找各学科与ESD的关联，进行跨学科教学。例如日本冈山县冈山市立津岛小学基于环境保持与保护以及可持续生产与消费的视点进行的可持续发展教育。该校5年级ESD教学计划的主题为∶低碳生活——地球变暖与我们的回答，教学学时共计三学期100学时（日本中小学多为三学期制），主要通过综合学习时间，整合语文、社会、品德、科学和家庭等课程学习的相关知识，进行环境调查、“变废为宝”环保产品制作、参加所在学区的ESD活动等实践活动，以此培养孩子们的组织能力、调查能力、表达能力等。

2．覆盖全校、纵贯全程的综合教育

据心理学的研究，学生心理素质的形成一般要经历“自我认知—晓之以理—导之以行—反思内化—形成品质”等五个环节。培养学生的可持续观念和行为、促进学生健全健康的品质不是一次教育活动能实现的，要通过多次往复、经历螺旋上升的过程。［7］因此，ESD活动应采取整体规划、全员参加、不间断进行的方式。例如静冈县袋井市立三川小学将该校的ESD命名为“三川学习”，项目时间跨度为6年，1～6年级都需进行此项目的学习及实践。学习内容与乡土教育紧密结合，利用综合学习时间和生活课程，设定了“我们的食物”、“我们的环境”、“福祉与健康”、“我们的家乡”等主题。该项目从小学一年级开始通过农业栽培、环境调查以及当地历史人物调查等贴近生活的实践活动，使孩子们理解当地的生产、环境与历史文化，由此培养热爱故土、感恩自然的思想品质，有效提高孩子们的自信与心理素质。

3．学校与社会机构合作进行的协同教育

《ESD实施计划》要求∶教育机构、NPO、企事业单位、行政机关等都应在工作中开展为了实现可持续发展社会的行动。为了促进各个实施主体的活动，需要推广ESD活动的“可视化”及“关联化”……各教育机构的教育活动应紧密结合当地相关人才及设施，各志愿者中心、NPO中心等要发挥协调及策划作用。［1］因为政府的提倡与支持，日本中小学开展ESD的一个显著特点是校内校外合作进行的协同教育。除了社会教育机构（如博物馆、图书馆、海洋馆、公民馆等）之外，一些热心公益事业的企业、NPO及个人也积极为当地的中小学提供项目资源，合作开展ESD。例如东京都小笠原村立小笠原小学联合小笠原海洋中心，从尊重生命、尊重自然的视点，组织学生开展绿海龟的孵化及放生活动，通过孵化、观测、解剖、放生等一系列实践活动，让孩子们体验生命与自然的伟大及尊严，详见表3。

表3 东京都小笠原村立小笠原小学联合小笠原海洋中心的ESD活动［3］

4．推进ESD的校内制度建设

为保证ESD的持续性与稳定性，不仅需要国家层面的引导与支持，学校层面的制度建设同样不可或缺。由于日本公立中小学为保证教育公平，实行教师省内调动制度，每位教师在一所学校任教3～5年就必须调动至省内另一所学校。因此，为保证ESD活动的开展不因校长及教师的流动而中断，必须进行ESD制度建设，用制度来保障ESD的可持续进行。例如东京都江东区立八名川小学的制度建设包括以下三项内容。［3］第一，组建ESD研究推进委员会∶委员由校长、副校长、各年级代表和科任代表各一名组成。第二，共享文件夹∶在校内的计算机上建立共享文件夹，按年度输入各年级的所有实践资料，包括活动单元的指导方案、单元展开表、各课时教案、上课使用资料、给家长的信、课时工作表、学生的活动案例、学习过程的照片及录像、校内发表用的资料等。通过共享文件夹，使ESD活动能持续深入地进行。第三，制作ESD日历∶每学年结束时，由各个年级做活动总结，并在该学年活动的基础上，制作下一年度的ESD日历，将ESD与各学科的联系及进展以日历方式呈现出来，以利于ESD活动的反思及延续。

四、存在的问题

经过近十年的努力，日本中小学尤其是教科文组织的合作学校积累了许多良好的ESD案例，也取得了一定的成果。首先是学生提高了对居住地的关心与热爱；其次，通过与校外机构及个人的交流活动，培养了交际能力，并开始思考自身在区域可持续发展战略中所能发挥的作用；第三，提高了家长及当地居民对学校教育的理解，也得到了相应的支持［8］，但同时也不能忽视存在的问题。

1．如何进行ESD评价

《ESD实施计划》提出，有必要对ESD的实施效果进行评价，希望各实施主体在ESD活动的基础上，研究出合适的评价方式。［1］由于该计划并未给出确定的评价方式，因此各学校的评价标准主要依据文部科学省的《新学习指导纲要》的四项评价指标（分别是∶关心、上进心、态度，思考能力、判断能力、表现能力，技能，知识与理解）［9］或国家有关政策教育研究所教育课程研究中心设定的课程学习指导目标。多采用观察与工作表的评价方式，也有学校采用学生自我评价、档案袋评价、相互评价等方式。评价的时期多为期末或单元结束时，也有学校采取年度评价或随堂评价甚至不评价。因此，许多一线教师反映，评价标准不统一，教师难以把握，使教育活动产生混乱，影响ESD的持续开展。［8］

2．如何进行教学组织和管理

由于ESD并非是一门独立的课程，它要求教师在各学科教学中进行渗透以及利用综合学习时间进行跨学科的整合，且ESD重视体验与实践，开展地点并不局限于校园内，因此，如何进行教学组织和管理，面临校内沟通及校外协调两方面的问题。首先，校内是否具备顺畅的沟通体制。开展ESD活动，要求教师重新审视原有的教学活动，需要与其他学科教师保持沟通，进行课程改革与开发。这不仅导致教师工作的时间及强度增加，而且更为重要的是还要求教师开展经常性的横向沟通，以利于提高教师对ESD的理解，增强开展ESD活动的动机及热情。第二，与校外机构是否能保持顺畅的协调。学校需要向校外合作机构说明开展ESD的目的，需要得到什么样的支持与帮助，以及如何协调学校与校外机构的时间安排，如何确保足够的经费来进行ESD实践活动等等。［10］

3．如何挖掘本地资源

《联合国可持续发展教育十年国际实施计划》认为，教育促进可持续发展首先应该实现教育促进当地的可持续发展，进而促成教育促进全社会乃至国家的可持续发展。该计划特别强调ESD应该与当地的实际情况结合起来，充分发挥本地资源的作用，实现各种资源的整合，使国际计划与本土实践紧密结合起来，实现《国际实施计划》的本土化。［11］由于各地拥有不同的社会、经济以及生态环境，ESD的教学内容应根据当地情况来开发。但是，ESD的本土化并非是一件简单的事情，别的学校的良好案例不一定就能成为本地学校的样板。那些地处优良自然环境或拥有丰富人文资源的学校，相对来说ESD的开展就要容易一些。例如日本作为ESD示范学校的联合国教科文组织合作学校，几乎都位于沿海、山林地带以及有世界遗产等自然及人文环境优越的地区，而大城市中心则较少。因此，如何因地制宜、开发挖掘ESD的地方课程与校本课程是大多数城市中心学校面临的问题。

4．如何理解ESD与各学科的关系

《新学习指导纲要》在中小学几乎所有学科课程的教学目标里都写入了ESD相关内容，但ESD与原来的教学活动如何关联，或是如何在原有基础上进行ESD价值观的渗透，依然是教育一线的难题。例如日本中小学早在20世纪70年代就已开始进行环境教育，从教学内容到教学方式都已经进入到相对成熟的阶段。虽然《联合国可持续发展教育十年国际实施计划》指出ESD不能等同于环境教育，但在教学活动实施过程中，依然面临许多困惑，如ESD究竟是环境教育的一部分，还是环境教育是ESD的一部分，抑或ESD是环境教育的发展版等等。从日本目前的ESD研究来看，实践研究居多，理论研究较少［12］，尤其在各学科教育与ESD的联系与区别方面，理解和操作因人因校而异。因此，如何在大量实践的基础上，提出相应的理论模型，使ESD在教育实践中“可视化”、与各学科“关联化”，是各学校及研究者迫切需要解决的问题。

五、启示

我国的ESD是从环境教育逐步演化而来的［13］，自1998年起进入大规模推进阶段。2010年，ESD写入了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，成为新时期国家教育改革与发展的“战略主题”。目前全国有1 000多所学校加入了中国ESD项目成员学校的行列，ESD在各地区与学校中产生了更新教育观念、创新学校课程与教育教学模式、普及可持续发展价值观、逐步践行可持续生活方式、建设节能减排校园、促进教师专业发展的显著效果，受到各地教育行政部门与社会各界的良好评价。但是，不可否认，学校教育在有效推动学生出现变化、进而对周边社区、家庭产生良好的辐射与示范性影响的案例为数不多。［14］让我们的学生走出校园进行探究与体验活动，面临课时安排、安全与经费、校外机构的合作以及家长支持与否等困难。我国与日本的国情有很大差异，但在进行ESD方面，日本中小学的经验还是很有参考价值。

1．充分发挥综合实践活动的作用

我国教育部在2001年的《义务教育课程设置实验方案》中提出设置综合课程，增设综合实践活动。［15］作为一门国家规定的必修课，综合实践活动在实施过程中，由于学校缺少长期、连贯、系统的课程规划，导致课程开设缺乏整体性、全面性和衔接性，在开展过程中盲目性和随意性较大。［16］且课时开设不足、随意挪为他用的现象并非少见，与教育部建议的“体验探究”、“亲身实践”的开课初衷相去甚远。国家设立综合课程的目的就在于重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，如何充分利用综合实践活动的时间开展ESD活动，既能满足ESD跨学科渗透的特点，也符合ESD注重实践的教学方式，在这点上，日本中小学利用综合学习时间进行ESD的经验值得借鉴。有了课程时间的保证，还需要有目标明确以及内容翔实的教学计划，才能使得ESD从一阵风似地走过场类型转变为具备持续性及稳定性的常规教育活动。

2．扩大ESD的范围

与日本示范学校相反，我国的ESD项目示范学校多集中在北京等大城市，ESD的地方课程与校本课程的开发也都局限于一些大城市中的重点学校，但实施教育部提出的可持续发展战略应该是全国范围的。只有从小学、中学开始进行ESD，才有利于建设一支具有良好可持续发展知识、思想与能力素质的专门人才与劳动者队伍，以形成落实可持续发展战略的优质人力资源基础。［14］尤其是乡镇学校一般来说规模较小，校园环境较差，居民对自身的认同以及对居住地的认可度较低，但同时也拥有当地独特的自然及人文资源，这些资源无论是好是坏，都可以成为地方课程及校本课程的资料来源。例如日本东北地区因地震海啸频发，就把防灾教育作为一个重要的主题纳入了ESD活动，称其为“负向资源”。此外，日本ESD示范学校几乎都位于中小城镇及乡村地区，除了自然资源条件外，还有一个不可忽视的原因是这些地区大多面临因少子高龄化而引发的家庭教育水平下降的问题，因此地方政府将实现可持续发展社会的理想寄托于学校，从而推动了ESD示范学校的发展。［17］我国幅员辽阔，各地发展水平不一，正因如此，才更应该在全国范围内推广普及ESD，使每一个孩子都成为ESD的受益者，也成为ESD的参与者。

3．积极寻找校外资源

虽然日本的学校也面临与校外机构协调困难的问题，但多数是时间上的协调，并不意味着校外不支持，由于有政府的强力支持，校外机构尤其是博物馆、图书馆等公益性质的部门在与学校联合开展ESD活动上是很有热情的。对我国的许多公益机构来说，与中小学联合开展ESD正好是发挥其社会责任的绝佳机会，因此，学校以及校外机构都应该努力寻找对接的渠道，建立合作伙伴网络，营造可持续发展社会的教育氛围。

［4］根据日本联合国教科文组织合作学校网站资料整理，http∶／／www．unesco－school．jp．2014－05－06．

［5］田道勇．可持续发展教育理论研究［D］．济南∶山东师范大学，2009．

［7］张英．中小学可持续发展教育课程资源开发设计与教学策略研究［A］．中日以水为主题的环境与可持续发展教育研讨会论文集［C］．2007（12）∶149－155．

［9］日本文部科学省．小学校、中学校、高等学校及?特別支援学校等?児童生徒?学習評価及び指導要録改善等（通知）［EB／OL］．http∶／／ww w．mext．go．jp／b＿menu／hakusho／nc／1292898．htm．2010－5－11／2014－4－20．

［11］钱丽霞．联合国可持续发展教育十年的推进战略与实施建议［J］．全球教育展望，2005（11）∶11－16．

［12］阿部治．持続可能な開発?教育?現状?課題［J］．環境教育，2009（19－2）∶21－30．

［13］史根东．可持续发展教育的理论研究与实践探索［J］．教育研究，2003（12）∶44－50．

［14］史根东．落实战略主题，推进可持续发展教育［EB／OL］．http∶／／www．esdinchina．org／＿d271091443．htm．2010－10－29／2014－4－20．

［15］教育部．教育部关于印发《义务教育课程设置实验方案》的通知［EB／OL］．http∶／／www．moe．gov．cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s7054／201403／xxgk＿166076．html．2001－11－21／2014－05－05．

［16］冯新瑞，王薇．我国综合实践活动课程实施现状调研报告［J］．课程·教材·教法，2009（1）∶16－21．

［17］市瀬智紀．国際理解教育と持続発展教育地域展開考察［J］．宮城教育大学紀要，2009（44）∶265－276．

［责任编辑：江桂珍］

G511

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1002－1477（2015）05－0102－06

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．026

2014－11－23

海南省教育厅高等学校科学研究项目（Hjjg2013－04）；海南大学教育教学研究课题（hdjy1215）。

李明玲（1972－），女，海南澄迈人，硕士，讲师。