从转化学习理论管窥教师专业发展

胡兴元+胡亚慧

摘   要

转化学习理论关注学习者真实的人生经验、自主意识的能动作用、成人意识的觉醒、批判性反思以及有机的完整的人等。本文从转化学习理论的视角探讨教师的专业发展问题，提出教师应科学管理自身的教育经验，建立完整的主体学习者身份，促进自身成人意识的觉醒，保护自己完整的“机体”，合理运用批判性反思。

关键词

转化学习  理论分歧与融合  教师专业发展

随着知识生产与创新时代的到来，终身学习的理念深入人心，学习与发展成为教师专业发展的主题，教师更多的是在扮演学习者的角色。教师作为主体性、专业性和实践性统一体的成人学习者应更加关注通过真实教育经验基础上的主体意识的能动作用促进自身专业发展。然而，我国教师的专业发展还存在诸多问题，如教师对自身的教育经验、主体学习者身份、责任意识、专业自主意识、批判意识等缺乏足够的重视。基于成人真实生活的启示与理论相结合发展而来的转化学习，尤为关注个体的人生经验和深层意识。本文拟从转化学习理论的视角探讨当今教师的专业发展问题。

一、转化学习理论概述

20世纪70年代初，美国哥伦比亚大学的教授杰克·梅兹罗（Mezirow，J）进行了一项专门针对“重返学校的女性”的质性研究，详细地了解了这些遭遇过重大挫折和磨难的女性如何摆脱现实的困境走向新生活的全过程，并开始转化学习的研究和理论创建工作[1]。随着克兰顿（Patrieia Cranton）、泰勒（Edward w.Taylor）、德克斯（Dirkx John M.）等著名学者的研究扩展和哥伦比亚大学等的大力支持，转化学习理论开始走向成熟，并逐渐进入实践应用，成为西方成人教育领域关注的焦点之一。转化学习理论诞生于心理和教育等领域重大变革的时代，被打上深刻的“时代烙印”，有着深厚的理论基础。受建构主义和经验主义的影响，注重个体对现有知识的质疑和反思，关注个体的生活经验;受哈贝马斯（Jurgen Habermas）社会学理论的影响，获得解放性学习和转化学习的观点;受弗莱雷（Paulo Freire）的觉醒理论和波谱尔（Karl Popper）的批判理性主义的启发，完善转化学习的历程和机制以及更加关注批判性反思等[1]。同时，转化学习研究的缘起是对成人生活的关注，受到成人真实生活尤其是消极境遇中成人表现的启示。因此，转化学习可以理解为成人面临目前的困境、挫折、失败等，经过总结经验、吸取教训以及认知、情感等多方面的努力，改变现状，重新定位。随着转化学习理论研究的深入以及在实践中的逐步调整，其研究的受益对象、内容、视角等有所改变和拓展。转化学习的实质就是成人调整或修正原有问题或不适应当前社会变化的参照框架，包括认知、社会交往、心理等，以更好地引导自己的工作、学习和生活，促进自身的发展和社会地位的提高。

二、理论分歧与融合

从教育理论的发展史来看，每一个教育理论都有其特定背景下的局限性，也都有其追随者、质疑者甚至批判者，即使是该理论的认同者、宣传者也会存在诸多观点的分歧，这也是其发展和趋于完善的动力。转化学习理论同样如此。首先，从转化学习研究的层面来看，存在关注意识层面和潜意识层面的分歧。转化学习的本质是指成人认识世界和自身的参照框架的转变，是对原有不适应时代变化的世界观、人生观、价值观的修正。然而，人们对世界、人生的根本看法和价值取向既存在于意识水平，也存在于潜意识水平。杰克·梅兹罗（Mezirow，J）等强调比较容易控制和操作的意识水平的转化学习，而德克斯（Dirkx John M.）等更加关注潜意识给转化学习带来的心理动力[2]。其次，从转化学习的转化取向来看，存在个人转化取向和社会转化取向的分歧。个人转化取向主张通过个人理性的转化学习或者个人的改造来推动社会的变化，强调个体对社会的作用。但受弗莱雷（Paulo Freire）觉醒理论影响较深的研究者，强调社会的转化和质变，主张整个教育的转化学习和对社会改造的作用。再次，从转化学习发生的条件来看，主要有以下分歧：梅兹罗等主张以认知理性为核心作用的转化学习;德克斯等强调精神层面的想象力以及感觉、表象和悟性等非理性和超理性的作用[3];达罗斯（Daloz）等主张利用教育与发展之间的关系，通过一定情境基础上的分享性活动，再现人生经历来实现转化[3];鲍尔（Gordon D.S. Ball）认为来自亲友、辅导教师、书籍和真实生活经验的支持对维持个人改变非常重要，认为个人改变不是认知理性的[4]。

随着转化学习研究的深入和实践应用的逐步开展，其理论的分歧逐渐弱化，尤其是转化学习理论内部正趋于融合，各方观点不是相互矛盾，而是必要的补充和扩展，并且其关注的核心内容一直以来都受到广泛的认可[5]。总结起来主要有：1.成为自主的思考者，发挥意识的能动作用既是转化学习的条件又是目标;2.通过转化学习促进成人意识的觉醒，使成人从自我中走出来，更加关注社会，维护合法权益，增强社会责任感，树立正确的世界观、人生观、价值观;3.学习者是生物属性、社会属性和精神属性的完整统一体，不仅要关注人的理性，还要关注感性和悟性;4.关注成人真实的人生经验是实现转化学习的前提条件;5.成人教师与学习者扮演的角色不同，但在人格上是相互尊重、信任和平等的关系;6.主张对当前不适当的认识、社会交往和心理等进行批判性的反思，以适应时代发展的要求，跟上社会发展的步伐。

三、从转化学习理论管窥教师的专业发展

转化学习理论所关注的视角符合当今教师多重的身份特征和专业学习与发展的现实需要。教师拥有教育理论实践者、专业人员和成人学习者三重身份，每一个身份都有其最典型的特征和品质，在专业学习与发展的广阔“舞台”中，教师所扮演的某个角色或多重角色都有其最关注的内容、事件或核心目标。转化学习理论关注学习者真实的人生经验、成人意识的觉醒、自主意识的能动作用、批判性反思以及有机的完整的人等。从转化学习理论的视角探讨教师的专业发展问题，为当今教师的专业发展赋予了时代的意义，增加了其身份的完整性。endprint

1.科学管理自身的教育经验

转化学习理论认为，关注成人真实的人生经验是实现转化学习的前提，经验是转化学习理论的一个主题，转化学习就是要对已有经验进行情景再现与反思。以此为视角探讨教师的专业发展，是教师专业发展的题中之义。吴刚平认为，教育经验是教师专业发展乃至整个教育事业发展的动力源泉，对于教师、教育管理人员和教育研究人员而言，教育经验不断积累和澄清的过程是其专业发展水平不断提高的过程[6]。教师作为教育实践者，专业发展的过程就是其专业理论知识应用于实践，专业理念指导实践，师德引领实践，进而又在实践中提升专业能力、丰富专业知识、塑造教师德行的过程。这与教育经验的积淀与管理的过程“相伴而行”、“异曲同工”。教育经验的科学管理要经历经验总结与反思、澄清与改造、理论提升、表达与分享等复杂的过程，这一过程可以由个人或者团体进行。首先，经验的总结与反思不是发感慨、写感悟，而是需要在确定主题的基础上制定详细的计划（目标、要求、基本内容等），根据计划搜集日常积累的资料进行分析认证，由感性认识上升到理性认识，进而得出规律性的结论[7]。其次，澄清与改造就是实践问题的明晰与解决，将上升到理性认识的总结与实践中出现过的问题进行比较分析，并查阅相关的文献资料，梳理出真问题及其解决路径。再次，理论提升的过程是进行教育科学研究的过程，就是要挖掘隐蔽于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、价值与意义等[8]，但这一步的进行需要一定的理论基础和科研素养，并非所有教师都能完成。最后，表达与分享是将研究成果的价值最大化的过程，有多种途径，如通过学习型组织、学习共同体等进行共享学习，通过发表科研成果进行知识共享等。

2.建立完整的主体学习者身份

“主体学习者身份”即学习者不是被动的知识接收者，而是拥有个性化人生经验、学习多样性和适应性的主体，是与教育者处于“教”与“学”的平等地位基础上的带有目的性的知识建构者，是自主的、主动的、反思的、情境性的学习者。转化学习主张，作为成人的“教师应成为学习的参加者和学习者的学习同伴，充分信任学习者，并善于引导学习者对自身的思考，而不是向其灌输某种思想，更不能将自己的价值或信念标准强加给学习者，要让学习者感受到被尊重”[2]。首先，从教师教育者来看，大到“国培计划”和省市级教师培训，小到校本培训、“连片”教研、专家讲座，都应将教师看成学习的主体、完整的个体和有强烈的发展愿景的人。其次，从教师个体来看，应真正将自身置于广大教师群体之中，以终身学习、不断发展的理念，本着积极、主动、批判、反思的学习者本分，养成现代学习者的学习品质，进行专业的学习。再次，信息与网络技术的迅速发展催生了知识的高效生产与创新，伴随而来的是个性化、多样化的学习方式，在此背景下教师占据和主导知识的状况被迅速改变。这就更加迫切要求教师建立完整的、个性化的“主体学习者身份”，变被动参加的“工具人”为主动参与的“生态人”，在实现身份转变的同时促进自身专业的高效学习与发展。

3.促进自身成人意识的觉醒

转化学习理论在论及教育对社会的改造作用方面虽存在个人转化和社会转化取向的分歧，但二者在本质上都是要促使成人意识的觉醒，实现个体（及社会）的解放[2]。成人意识是“成年人在认识自我与外界的关系时，自觉审视自己行动，理性思考自我与社会和他人关系的思想活动，它不仅是一种自我感觉，而且要求从行为表现上达到社会承认的水准”[9]。成人意识最突出的两个方面——独立自主意识和责任意识，正是转化学习理论在探讨“成人意识的觉醒”中所关注的核心内容。以此为视角，教师需促进自身成人意识的觉醒，则要在增强专业自主意识、社会责任意识和个体发展的责任意识等方面作出努力。首先，随着知识生产与创新时代的到来，终身学习的理念深入人心。教师专业发展的根本动力潜在于教师的自我专业成长意识中，包含于教师完整的生命发展历程之中，须把“自主”视为教师发展的根本途径和落脚点，增强专业自主意识是当今时代实现教师专业化的必然诉求。其次，从教师的社会性角色来讲，教师要增强社会责任意识。社会责任意识是潜在深层次的力量，是自我专业发展的基石，也是成为一名合格教师的前提条件和根本保证[10]。再次，从教师的个体性来讲，要增强个体发展的责任意识。教师专业的发展是整个教育成功的强大动力和不可或缺的条件。专业发展质量的高低关系到教师的整个职业生涯的成败，教师专业发展意味着教师个体事业的发展，对个体的发展负责意味着要增强对自身专业的责任感。

4.保护自己完整的“机体”

教师作为完整的人，应保护自己的“机体”，即教师是以社会属性为主体，由生物属性、社会属性和精神属性统一构成的有机整体，决定了教师的专业发展须以理性为核心，感性、理性和悟性共同予以支持，防止过分的工具理性主义倾向。感性以个人情感为基础，表现出过于情绪化的状态;理性是意识内的以概念和逻辑认知为基础，是心理成熟的表现;悟性一方面指理解力和领悟能力，另一方面反应出精神上的超高境界。作为人们应对事物常见的三种方式——感性、理性和悟性，通常共同对成人的行为起作用。教师作为专业人员和教育实践者，不能单凭感觉或悟性进行教育实践活动，其专业的发展也不是靠一时的“兴起”和单纯的领悟。教师专业知识的增长、更新，专业能力的提高，先进的专业理念、教育理论、教学方法、课程改革的新思想等的有效应用，通常需要在有目的、有计划，按一定的逻辑方法和教育原则进行的理论与实践相结合的活动中积累、锻炼和检验，需要以理性的认知为支撑。但过分强调理性认知，忽视教师的情感和精神体验，无疑是将教师变成知识存储和输出的中介。教师的专业发展同样需要内在的情感陶冶、精神领悟，外在的情感激励、文化熏陶以及以实践智慧为核心的理解力、领悟力。情感联系少、低水平互惠、集权以及缺乏信任、支持和尊重的教师合作学习环境，不利于专业能力的提高，更容易导致整体发展的失败，反之则更容易成功。同时，新的教育理念和改革思想能否内化为教师的专业理念和实践准则，能否突破旧的框架，有效地引领教师的专业成长，关键靠教师的悟性。endprint

5.合理运用批判性反思

转化学习理论认为反思是转化学习的动力，并将反思分为三种：内容反思、过程反思和前提反思（也称批判性反思），其中批判性反思是促进转化学习的根本动力[11]。因为当处于重大挫折或生活变故中的人致力于对自身的思想、行为等进行批判性反思时，秉承着调整或彻底转变旧的行为准则、思维方式乃至人生观、价值观等的目的。批判性反思即通过向自己提出“我为什么会以这样的方式进行感觉、思考或行动，以及它们是从哪里来的”的质疑，来对问题本质进行检验与评估[12]。以此为视角，教师要学会适当的对自己的教育实践、专业学习与发展的过程进行批判性反思。斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德（Stephen D.Brookfield）认为，批判性反思在一定程度上也可以说是对自己的教学实践的持续学习，批判反思型教师就是要不断质疑自己带到教学中的前提假设，不断学习、探究自己教学的方式，在这个过程中对自己作为成人学习者有更清晰的意识[13]。总之，教师要合理运用批判性反思，对那些影响成人思维方法、思想观念、行为模式等的因素进行质疑和反思，对那些自以为或他人认为理所当然的信念、知识、实践、制度、文化等保持独立的思考和个性化的理解，防止将自己禁锢在思想的牢笼里和行为的模式中，无所作为、无所创新、无所超越。因此，批判性反思可以帮助教师更好地理解自己的教育实践，理解自己的专业，独立把握自己的生活，保持自己心理健康、积极向上。当然，做任何事情都要把握适度原则，批判性反思是要帮助教师对自己的教育实践、专业的学习保持清晰的认识，并在此过程中实现创新与发展，乱用或毫无根据地批判不仅扭曲了批判性反思的核心价值，还会使自身陷入被孤立的境地。

参考文献

[1] 贾凡.成人精神世界中的转化学习研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[2] 宋广文，刘凤娟.转化学习理论与实践的意义探讨[J].全球教育展望，2014（1）.

[3] 高志敏，李增.转化学习理论及其发展述略—基于莉沙·M·包格纳的研究报告[J].河北大学成人教育学院学报，2005（4）.

[4] Moore Janet.Is Higher Education Ready for Transformative Learning？A Question Explored in the Study of Sustainability[J].Journal of Transformative Education，2005（1）.

[5] Cranton Patricia，Wright Brenda. The Transformative Educator as Learning Companion[J].Journal of Transformative Education，2008（1）.

[6] 吴刚平.教育经验的意义及其表达与分享[J].全球教育展望，2004（8）.

[7] 黄秋兰.教师怎样进行教育经验总结[J].江西教育科研，2002（10）.

[8] 刘世清.教师叙事研究：改造教育经验的有效路径[J].现代教育论丛，2006（2）.

[9] 杨晓慧，吴朝国.关于成人意识与职业意识教育[J].职业教育研究，2009（3）.

[10] 解晓莉.中小学教师责任意识的缺失与重构[J].现代教育科学，2011（5）.

[11] [加]克兰顿.了解与促进转化学习：成人教育者指南[M].李素卿，译.台北：五南图书出版社，2006.

[12] 贾凡.转化学习的基本理论探究及启示[J].河北师范大学学报（教育科学版），2010（3）.

[13] 王艳玲，苟顺明.成为批判反思型教师：内涵及其途径——托马斯大学Stephen D.Brookfield教授访谈[J].全球教育展望，2012（5）.

[作者：胡兴元（1989-），男，河南信阳人，西南大学教育学部在读硕士;胡亚慧（1989-），女，河南周口人，西南大学教育学部在读硕士。]

【责任编辑  郭振玲】endprint