家校合作中家长边缘性参与研究

董梁+王燕红

摘   要

我国家长在家校合作中承担的任务比较简单，心态比较被动，总是处于学校教育的“边缘”，即在家校合作中还处于“边缘性参与”的状态，并不能真正深入地参与到家校合作中。本文基于合法的边缘性参与的视角，研究家校合作中家长边缘性参与的现象，以促进家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变。

关键词

家校合作  边缘性参与  充分参与

一、“合法的边缘性参与”的概念

“合法的边缘性参与”是由J·莱夫和E·温格站在人类学角度，基于个体学习的视角提出来的[1]。边缘性参与并不是一个消极的概念，它意味着由“新手”向“熟手”的成长状态。边缘性参与是由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者[2]。新手学习者的参与形式是边缘性的，即新手在一个共同体内共同参与实践时，最初只在整个工作或最终产品中承担有限的任务和责任;这个位置上所需要承担的任务比较简单，处于整个工作过程的支端末节，即便出现失误，一般也不会对整项工作或最终产品产生破坏和影响，为此所需付出的代价也是较小的[3]。

对于新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于“观察的瞭望台”，关键是它包含了“参与”，把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）“实践文化”的一种方式[4]。“边缘性参与者”应该在参与共同体活动的同时，通过对其他成员，特别是核心成员工作的观察、模仿、学习，积极与同伴及专家进行讨论，将自己存在的疑惑和教育中存在的问题及时与共同体成员进行交流，逐渐使自己适应共同体的学习活动，逐步扩大、深化自己参与活动的范围[1]，因而“边缘性参与”具有积极的意义，它表明了新手通过边缘性参与进行成长的态势。

二、家长“边缘性参与”的表现

我国真正开展家校合作的历史不长，家校合作的机制还没有完全成熟，家长的教育素质整体还不是很高，因此，我国大部分家长在家校合作中承担的任务比较简单，心态比较被动，总是处于学校教育的“边缘”，并不能真正深入地参与到家校合作中，即在家校合作中还处于“边缘性参与”的状态，主要表现为以下几个方面。

1.参与学校一般事务多，参与学校核心管理少

《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》（以下简称《意见》）中规定：家长委员会具有参与学校管理、参与教育工作、沟通学校与家庭的职责。从目前一些学校的实践来看，家长参与学校教育的层面比较浅表，表现为参与学校一般事务多，参与学校核心管理少。如，有些家长能根据自己的专业背景为学校教育活动提供支持;有的家长利用自己的人脉资源和物质资源，为学生开展校外实践活动提供帮助;有的家长能牺牲自己的休息时间为学校提供各种志愿服务。但是对学校工作计划和重要决策，特别是事关学生和家长切身利益的事项，家长往往被隔离开来，参与的相对较少。

2.被动参与多，积极主动参与少

在家校合作中，家长和学校应是平等的关系，但是实际上家长和学校的关系在总体上并不是平等合作的关系，家长往往更多地扮演着配合学校教育的角色，这就决定了家长在参与学校教育时的心态比较被动。主要表现为：学校需要家长时，家长会积极回应，让参与就参与，让参与多少就参与多少，别人怎么参与我就怎么参与，甚至有许多家长抱着能少参与就少参与、能不参与就不参与的心态;许多家长并不会积极主动地要求行使参与学校教育的权利，导致不能充分发挥家长的主观能动性，很多潜在的家长资源得不到充分运用。

3.一味参与的多，沟通交流的少

家校合作是各参与方思想与行为交融的过程，要实现家庭教育与学校教育的有效合作，必须建立在家长、教师、专家、学生之间有效交流的基础上。然而在实践中，各方的交流并不畅通，表现为：缺少家长与专家的沟通，即使在个别学校邀请了校外专家对家长进行教育指导，能积极参与其中并能与专家进行深入探讨的少之又少，更多的是一味的接受。在家长与学校的沟通中存在着严重的家长沉默现象，如有的家长担心给班主任、学校提意见，容易导致班主任、学校对自己不满，从而给自己和自己孩子带来不利影响，因此选择沉默;有的家长表现出不自信，认为在教育工作上不如班主任、学校专业，不好发表个人意见，这种不自信也导致家长出现沉默;有的家长受从众心理的影响选择沉默;有的家长为了维护与学校、教师良好的人际关系而选择沉默。在家长与家长的沟通中，表现为囤于表面现象的沟通多，深入问题实质的沟通少。

三、从“边缘性参与”到“充分参与”：家长深度参与家校合作的路径

“充分参与”描述的是学习者个体在共同体内的参与程度、意义理解、身份认同和行动反思等方面所达到的充分状态。当学习者处于该状态时，他所需承担的任务较其他时候更为艰巨、更为关键，所需承担的责任也更多[3]。尽管从目前来看，许多家长在家校合作方面还只是处于边缘性参与的状态，但是仍要充分放权，给予家长“合法”的身份，肯定“边缘性参与”，通过家校合作共同体的创建，为家长“充分参与”学校教育打开通道，促进家长由“边缘性参与”向“充分参与”转变，这对提高家校合作的有效性，切实促进学生健康成长具有重要意义。

1.充分赋权，确立家长参与学校教育的合法性身份

尽管我国教育部曾在《意见》中明确规定了“学校要为家长委员会开展工作提供必要的条件”、“完善学校科学民主的决策机制，保障家长委员会有效参与学校管理”，但这些规定都只能从规章制度上泛泛地对家长进行赋权，缺乏强制性，并不能从法律上切实保证家长拥有这些权利。总体上来讲，我国家长参与学校教育的意识还比较薄弱，没有充分意识到自己在家校合作中应享有的权利。家长若不能获得进入家校合作共同体的合法性身份，即便在形式上成为家校合作的组织成员，也会在真正涉及学校工作计划和重要决策、特别是事关学生和家长切身利益的事项中被隔离出去。因此，家长只有获得合法性的赋权，才能有机会接触到关键的信息、资源，才能被赋予真正参与学校教育的机会，这样才能真正发挥促进学生发展的作用。endprint

要促进家长由“边缘性参与”到“充分参与”，首先，必须完善相关的法律规定，从法律上确立家长参与学校教育的合法性身份，尤其要加强相关监管机制，不仅要从法律上赋予家长合法性的身份，更要在实践中保障家长的合法权利;其次，家长合法性身份的获得还需要家长的主动选择，即家长自身应充分认识到自己在家校合作中的权利和义务，唤起参与学校教育的法律意识，主动要求享有参与学校教育的权利，自觉主动地参与到学校教育中去。

2.提供参与机会，在参与中实现家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变

由“边缘性参与”到“充分参与”的转变，是家长不断参与学校教育并不断观察、思考、内化和提升的过程。在实践中，有的学校认为片区内大多数家长文化水平较低、教育素质不高，没有能力参与学校的教育工作，认为让家长参与到学校教育中来，会给学校带来麻烦和干扰，所以拒绝让家长参与到学校教育中。家长的成长是一个渐进的过程，不能要求家长在家校合作方面立刻成熟起来，要给家长成长的时间和机会，要允许家长逐步参与到学校教育中来。在家长参与学校教育的过程中，学校要做好引导工作，引导家长不断思考家校合作的相关问题：家校合作的目的是什么、教育的规律是什么、如何选择教育内容、如何组织教育活动等等。诸如此类的反思在家长参与家校合作中会不断得到深化，从而促进家长“参与”意识与“参与”能力的提升。因此，学校应充分认识家校合作的重要性，不能因为这样那样的原因，将家长阻隔在学校教育的外围，要尊重家长参与学校教育的权利，给予家长参与学校教育的机会，为家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变提供机会。

3.创建家校合作共同体，为“边缘性参与”到“充分参与”的转变提供场域

家长“边缘性参与”的价值在于家长在参与中由“边缘性参与”向“充分参与”靠近，而对“核心成员工作的观察、模仿和学习，积极与同伴及专家进行讨论”是家长能否实现由“边缘性参与”到“充分参与”转变的重要条件。笔者认为在我国目前的形势下，应创建由学校、家长、专家、学生、各种热心学校教育的机构等共同构成的旨在不断促进家校合作、拓展家校合作深度、提高家校合作有效性的家校合作共同体。共同体“既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[4]在这样的家校共同体中，所有成员都关注家校合作，共同致力于解决家校合作问题，为了家校合作共同投入热情，通过持续的相互交流与共享促进家长更好地参与家校教育，逐步提高家长参与家校合作的水平，促进家长由“边缘性参与”向“充分参与”转变。

在家校合作开展较好的国家和地区，都有专门的机构对家校合作进行援助。美国家长教师联合会在建立之初就确定了两项宗旨：家长教育和发挥家长在改进儿童受教育条件方面的作用[5]。美国的许多州立大学除了教学与研究之外，还承担提供家长教育的职能，如帮助家长了解有关的社会与教育政策、学校系统的运作及子女教育方法等。美国全国性的家长教师协会（PTA）和民间的家长教师组织（PTO）等机构，也会对家委会的工作提供专业的指导。PTA结合有关的研究，提出了包括有效交流、权力分享等建立家庭与学校伙伴关系的六条标准，并制定了具体的实施计划[6]。日本建立了一套家庭教育社会支援体系，如“儿童中心”、“家庭教育咨询中心”、“育儿支援中心”、“儿童咨询所”等。这些机构不但免费提供各种家庭和儿童活动信息，而且还能帮助解决家庭教育中遇到的难题[7]。在香港，家长教师会从加深家长对教育的认识“入手”，经常与学校联合举办家庭教育讲座、家长研讨会、家校互访、内地交流会及海外交流会等[8]。目前，在我国还没有类似的援助机构，家校合作大多是家长和学校两者之间的事，而且家长和学校之间的关系比较松散，并没有形成关系紧密的家校合作共同体。

（1）家校合作共同体构成中应强化专家的参与

建立家校合作共同体时，在人员构成上应强化专家参与，通过家长、学校、专家之间的交流与分享建立旨在促进家校合作的紧密共同体。家校合作在我国发展的历史还不是很长，系统进行家校合作研究的专家学者还相对较少，缺乏理论指导的家校合作必然是盲目的实践，为更好地指导家校合作的开展，应尽快建立家校合作的研究队伍，为家校合作的开展提供良好的理论支持。

（2）家校合作共同体中应强化学生的构成

美国家长教师协会的各级协会里面都有儿童代表，有的协会名字就是家长教师儿童协会，这充分体现了对儿童的尊重[9]。家校合作的根本目的是促进学生的健康成长，但是在我国已有的家校合作的研究中学者仅仅关注家长和学校，很少提及学生。在家校合作的实践中，学生只是被动的参与学校与家庭组织的活动，很少有发言权。家校合作的目的是为了促进学生全面健康的发展，因此家校合作共同体中就不能不给学生留一席之地，在家校合作共同体中应吸纳一定数量的学生加入进来，与学生建立同伴式的关系，与学生进行沟通与交流，认真倾听他们的心声，始终坚持“为了学生”的原则开展家校合作。

参考文献

[1]  J·莱夫和E·温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[2] 程勇，王丹.合法的边缘性参与：教师实践性知识管理的新视点[J].教师教育研究，2010（1）.

[3] 穆湘兰.合法的边缘性参与—情境学习的描述符[J].教学与管理，2014（4）.

[4] 周煦.合法的边缘性参与：新任教师专业发展的重要路径[J].教育导刊，2011（6）.

[5] 黄河清.美国家校合作管窥[J].教育评论，2008（6）.

[6] 郑福明.发挥家长委员会在儿童教育中的作用：美国的经验与启示[J].中小学德育，2012（5）.

[7] 杨民，苏丽萍.日本小学制度化的家校合作[J].上海教育，2014（3）.

[8] 廖国良.家校合作在香港[J].广西教育，2014（4）.

[9] 赵兴民，姜志坚.美国家长教师协会探析[J].天津市教育科学院学报，2012（8）.

[作者：董梁（1982-），男，山东淄博人，淄博师范高等专科学校国有资产管理办公室讲师，硕士;王燕红（1981-），女，山东淄博人，淄博师范高等专科学校教育科学研究中心讲师，硕士。]

【责任编辑  郭振玲】endprint