幼儿园戏剧主题活动中的契约制订

曹璐璐　张金梅　邓明茹

【摘要】本研究采用“计划、行动、反思、再反思”的螺旋式行动研究范式，在契约精神指导下，以大班戏剧主题活动“花木兰”为例，探究了戏剧主题活动契约制订的内容、类型、方式及契约的运行与维护，以帮助教师解决戏剧主题活动秩序管理方面的困惑，从而更有效地开展戏剧主题活动。研究者还据此提出了相应的教育建议。

【关键词】幼儿园；戏剧主题活动；契约；行动研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）09-0013-06

儿童戏剧教育强调遵循、保护儿童的戏剧天性，给予儿童充分的自由创作空间，尊重及张扬其戏剧创作潜力。〔1〕然而，有些教师在“大胆放手”之后，在面对活动出现“刹不住车”“控制不了局面”“孩子们太疯了”的情况时，可能会感到茫然乃至产生抵触情绪。他们不知道如何既能激发幼儿的兴趣，又能维持教学活动秩序。为此，研究者尝试制订戏剧主题活动中的相关契约，以帮助幼儿园教师摆脱在戏剧主题活动秩序管理方面的困境，并借此进一步完善戏剧主题活动契约制订的理论与实践体系。

一、研究设计

（一）研究方法

本研究以行动研究为范式，以大班戏剧主题活动“花木兰”为个案，综合运用观察法、访谈法、实物分析等方法，进行“计划、行动、反思、再反思”的螺旋式行动研究。〔2〕

（二）研究对象

研究者以南京市Y园为研究对象。Y园是儿童戏剧教育实验基地。在预调查中，Y园的教师反映，他们在戏剧教育教学管理方面遇到较多困惑，愿意配合研究者开展相关研究。

本研究的合作教师D，教龄15年，本科学历，参加过有关儿童戏剧教育的培训并组织过一个戏剧主题活动，具备基本的戏剧教育知识与技能。D老师所带的大班共34名幼儿（男20、女14）。该班幼儿在中班时曾开展过一个戏剧主题活动。总体来说，该班幼儿识字量较大，语言表达能力较强。

（三）相关概念

1.戏剧主题活动

戏剧主题活动是指师幼围绕某一主题，共同建构从戏剧表达、戏剧创作，直到最后成型的戏剧表演的一种儿童教育活动的组织形式。〔3〕

2.戏剧主题活动契约

用通常幼儿园秩序管理的常规要求戏剧活动中的幼儿，难免会使幼儿感到拘谨、放不开。结果可能是，即便活动表面看上去很有秩序，但戏剧活动的游戏性和教育教学效果却会被减弱。戏剧主题活动契约不完全等同于通常的幼儿园秩序管理常规，它具有戏剧活动的假定性、流动性以及一定的游戏精神。本研究所说的戏剧主题活动契约是指，以契约精神为指导，以培养幼儿公民意识、践行民主主义教育为目的，通过平等协商方法建构的服务于戏剧主题活动的规则、约定。

二、研究过程

戏剧主题活动开展之前，研究小组共同观看有关视频，结合视频案例学习有关戏剧主题活动契约的理论，了解契约的内涵，确定研究目的与内容。研究者根据方便性原则，从已有大班戏剧主题活动方案中进行筛选，选择了空间变换频繁、对团体合作等要求较高，且幼儿较为熟悉的“花木兰”戏剧主题活动。戏剧主题活动“花木兰”包括“我是小小花木兰”“木兰这一家”“女扮男装替父从军”“英勇抗战”“大获全胜”等十一个子活动。幼儿创编的剧本包括《木兰练功》《英勇抗战》《庆功宴》《木兰回家》四幕。

在准备这个戏剧主题活动期间，研究者先和教师D讨论，请其结合实践经验对活动中可能涉及到的契约进行预设。在实施过程中，研究者进行跟踪、观察，作阶段性分析与调整。每个阶段结束后，研究小组共同反思活动过程与结果，总结经验与不足，据之调整计划，再行动、再反思。

三、研究结果与分析

通过自下而上的行动研究和研究小组间的对话，研究者对戏剧主题活动契约的内容、类型、特性、建立方式、运行过程进行归纳。

（一）契约的内容

戏剧主题活动包括戏剧表达、戏剧创作和戏剧表演三个环节。在前两个环节中，幼儿具有演员和观众双重身份，且两种身份频繁切换。在前两个环节中，他们的活动空间比较随意，不一定是正式的舞台。在戏剧表演环节，幼儿的观众或演员身份则区分得比较清楚，演员的活动空间就是在“剧场”里或“舞台”上。以戏剧主题活动“花木兰”为例，研究者和教师D、幼儿一起协商、制订了契约，见下表。

“听的约定”是由教师和幼儿共同协商形成的，是指看到“暂停手势”就停止与戏剧活动无关的活动，保持安静并注意倾听的约定，这个约定以显性的书面形式（见下图）呈现在活动区。

“假嘛假嘛的约定”即“假定性契约”，这是观众和演员之间达成的约定。他们通过口头约定，确认双方已经达成“假装这是真的，其实这是假的”的共识之后，分别观看或表演戏剧活动。〔4〕形成这个契约的背景是，部分男孩拒绝扮演戏剧中的“古代美女”，教师就与他们协商，“我们来扮演女生，假装自己是戏里的‘古代美女”“不用担心，即便扮演女生，大家也知道你实际上不是女生”。

“战斗宝典”是有关攻击范围的约定。这是在“花木兰”主题活动背景下，应幼儿安全需要而生成的契约，属于显性的口头契约。教师和幼儿约定，使用“兵器”的演员只能接触（攻击）同样有“兵器”的演员，且“兵器”只能接触（攻击）其手上的“兵器”。对于没有使用“兵器”的演员，则只能用手臂接触（攻击）其手臂，且要控制力度。

“评价的约定”是表演过程中与观众商订的有关评价的约定。在活动现场，研究者发现，幼儿A经常以斥责的口吻评价演员，影响了大家的情绪，因而研究者与之协商并达成共识：每个人都是平等的，应当受到尊重。提建议或问题时要用温和的方式，而不是训斥、嘲讽。这是属于个别的、显性的口头契约。

“行动地图”是有关演员在舞台上的行动路线的约定。戏剧的故事情节要求演员在舞台上频繁走动，为避免混乱无序情况的发生，教师和幼儿针对在舞台上行走时可能遇到的问题，通过事先讨论，制订了行走路线，包括候场位置、上下场路线和舞台站位等。之后，教师将路线画在纸上并张贴在活动现场，并命名为“行动地图”。这是属于集体的、显性的书面契约。

“十声的约定”是关于幼儿表演时间的约定。幼儿在舞台上表演时，难以控制自己的表演时间，教师就和幼儿约定了记住表演时间的方法，例如幼儿B是在某段音乐开始响起时，默数十声之后开始表演的，幼儿C则是在幼儿B开始表演之后默数五声再表演的。

“半边脸的约定”是提醒演员注意与台下观众交流的契约。有些幼儿并不清楚观众与演员角色的区别，有时会背对观众，只面向教师或同伴演员表演。教师D就与幼儿协商，表演时至少要有半边脸面对观众，以便与观众建立起交流。这是属于集体的、显性的口头契约。

“角色形象契约”是指扮演演员的幼儿要明白，自己的表演要尽量符合剧中人物的角色特点，“要演得像”。作为观众的幼儿在观看表演时，也要抱着这样的期待。这是一种集体的、隐性的心理契约。

“配合的约定”“胜败的约定”“死的约定”三种契约之间不是相互割裂的。它们是幼儿依据活动情节的进展形成的合作性质的契约。例如，“配合的约定”指在“花木兰”第二幕《英勇抗战》的排演中，“敌军”要配合“木兰军队”，假装被打败并撤退。“胜败的约定”是指，在战斗中如出现多对一打斗、“兵器”落地、越过舞台边界就算是失败，不能继续作战。“死的约定”是指，“敌军”要配合“木兰军队”假装战死沙场，“死”前要有一定的抵抗动作，且不能同时集体“死亡”，否则就“太假了”。这三个约定都是显性的、集体的和口头的契约。

“导演的约定”是指，导演和演员要互相尊重，导演应当善于给演员提出恰当的建议而不是命令演员。这是教师D针对担当导演的幼儿D自我中心强、喜欢领导他人、不善于合作的特点，与其单独协商制订的。赋予幼儿D“导演”身份，既肯定了其能力，也借此锻炼其组织协调与沟通能力。这个约定属于口头的、显性的、个别的契约。

（二）契约的类型

从表现形式来看，戏剧主题活动契约主要分为显性契约和隐性契约。显性契约即师幼通过平等协商形成的公开、成文的契约，如白纸黑字的“听的约定”；或口头商订、应允、公开的未成文的契约，如戏剧表演环节的“十声的约定”。隐性契约则是师幼、幼幼之间对对方的一种基于活动情节的期待，并未明确提出，如“角色形象契约”。

从适用范围来看，戏剧主题活动契约主要分为集体契约和个别契约。集体契约即适用于班级大多数人的契约，个别契约则主要是针对小组或个别幼儿的契约。

从设计和实施角度来看，戏剧主题活动契约又可分为预设契约和生成契约。

（三）契约的特性

1.契约是师幼双向建构的过程

缔约双方的平等是契约得以建立的基础，其本质是一种自愿的合作活动。教师与幼儿制订契约时，一方面要让其意识到契约的好处，另一方面也要促使其明确责任意识。契约制订是建立在对幼儿有所帮助的基础之上的，而不是简单地为了维护班级纪律。

2.契约是普适性与个别化的结合

在活动中表现特别的小组或幼儿，例如过于兴奋、沉默、游离、出现问题行为的幼儿，教师要针对具体情况，与其建立个别契约。契约的个别化还体现在，不同主题背景下、不同班级所建立的契约各不相同。例如在“花木兰”戏剧主题活动中，“敌军”与“木兰军队”持续、无序的“打斗”使活动陷入混乱，一度阻碍了活动进程，于是师幼共同制订了有关攻击范围的约定，而在其他戏剧主题活动，如“老鼠嫁女”“小熊过桥”中就不存在这样的情况，这是由戏剧活动的主题决定的。两个班级同时开展“花木兰”戏剧主题活动，他们都制订了有关攻击范围的约定，但具体内容也不尽相同。正如米德指出的：“符号是人们约定俗成的，具有情境性和区域性。相同的符号在不同的情境下蕴含的意思不同，同一个意思在不同的区域或情境中用来表达的符号也不同。”〔5〕

3.契约是预设和生成的结合

戏剧主题活动契约是不可能在活动前全部制订完成的，师幼在活动过程中要及时调整、修补、更新契约。

4.契约是韧性与弹性的结合

韧性是指某些契约相当于游戏规则，是不能随意改变的，如“打斗中绝对不能伤害对方”。弹性则是指契约具有一定的伸缩性，在不同的时空和情境下，它的内容不是一成不变的。

（四）契约的建立方式

1.师幼共同协商建立契约

个别师幼共同协商、讨论，建立契约，包括书面和口头契约两种形式。

2.通过角色扮演中的协商建立契约

幼儿扮演某一角色，就承担了一定的角色任务。在扮演过程中，幼儿会在教师或同伴的提醒下有意识地进行自我约束。如在“花木兰”第四幕《木兰回家》的排演中，扮演年迈“奶奶”的幼儿C喜欢抢戏，总是第一个冲上前拥抱回家的木兰，在老师和同伴帮助其分析了角色形象之后，幼儿C就不再抢着跑在“妈妈”前面，而是弯着腰、蹒跚着走在“妈妈”身后迎接木兰了。

3.教师入戏建立契约

教师以戏中的角色身份提出的建议更容易为幼儿接受。如教师扮演“将军”时提出的建议，扮演“士兵们”的幼儿十分乐意服从。

4.以突发事件为契机建立契约

活动中，具体的事件或问题情境有利于幼儿理解和接受契约。〔6〕例如教师与幼儿A建立的“评价的约定”，就是抓住了“观众幼儿A评价方式过激，导致演员B哭了”这个契机，与幼儿A进行约定的。

（五）契约的运行过程

戏剧主题活动契约的运行过程呈“蝌蚪型”。“蝌蚪”的头部相当于契约的建立环节。契约的建立方式直接影响幼儿对契约的认同和维护程度，因而在整个契约运行过程中起着举足轻重的作用。契约的施行环节会出现曲折反复，甚至倒退的情况，类似于蝌蚪游动时呈波浪状的身形。随着幼儿对活动契约的接受与逐步内化，师幼、幼幼间进入一种高度默契的状态，就不再需要花费太多精力维护契约，正如随着“蝌蚪”的成长，它的尾巴会慢慢消失一样。

当戏剧主题活动尚处于“表达”和“创作”环节时，幼儿也处于探索、磨合阶段，此时有关戏剧活动的课程与教学管理方面的问题比较多，教师需要和幼儿建立契约，以帮助幼儿了解戏剧主题活动的规则。因此，在“表达”“创作”环节建立的契约较多，后期主要是维护和完善契约。戏剧主题活动的“表演”环节较为特殊，因涉及到舞台、剧场等具体场景，该环节开展初期需共同建立的契约较多、较杂，后期则较少且易于维护。整体上看，戏剧主题活动契约的建立呈一张一弛的节奏。

四、讨论与建议

（一）讨论

1.戏剧主题活动管理困境背后的原因

首先，戏剧主题活动对传统教学活动的时空结构进行了解构。正如马丁·艾思林指出的，戏剧之所以成为戏剧，“恰好是除语言之外的那一组成部分，即动作”。〔7〕戏剧是一种主要用肢体说话的艺术，具有强烈的动作性，组织形式多样且变化频繁。“围圈（集体、小组）、聚合、散点、‘T型”等流动的空间布局，将幼儿从桌椅板凳上“松绑”，幼幼之间、幼儿与环境间的互动机会大大增加。教师不再是活动室内的中心和焦点，各种不确定因素急剧增加，教师的权威被解构，“控制感”“安全感”都受到威胁。

其次，原有的活动常规效果弱化，适宜于戏剧主题活动的规则缺失。有教师尝试使用常规维护秩序，结果是常规在戏剧主题活动中的效果弱化乃至失效了。以戏剧主题活动中“假定性”规则为例，这种规则在常规中并不存在，但它却是戏剧的基本特性，是观众与演员之间的“契约”。正是缘于以上两种情况，教师遭遇了管理上的困境。

2.常规与戏剧主题活动契约的关系

常规教育是幼儿园教育教学的重要内容，但它与戏剧主题活动契约有共同点也有不同点。

（1）戏剧主题活动契约有对常规的继承

幼儿园常规教育的目的是使幼儿养成良好的生活习惯，形成良好的个性品质，从而促其社会性发展，〔8〕是保护而非限制和约束幼儿。常规与契约的基本目标是一致的，具有共同的价值诉求。

（2）戏剧主题活动契约更有对常规的超越

①以契约精神为灵魂的戏剧主题活动契约

常规指“沿袭下来经常施行的规则”，通常是自上而下、单向运行的。契约即“合意”，是缔约者在平等的基础上通过协商形成的“共同意志”。〔9〕相较于教师规定的、单向的常规，在谈判、协商、讨价还价、互谅互让中生成的戏剧主题活动契约更具平等、民主的精神。

②游戏精神关照下的戏剧主题活动契约

戏剧主题活动契约具有游戏性，能给幼儿带来快乐、轻松的体验，而这种体验会促使幼儿更积极、主动地维护契约。例如，在“花木兰”第二幕《英勇抗战》中，在制订“死的约定”时，“敌军”欣然答应并与“木兰军队”配合默契。他们约定“装死”时不仅要“躺在地板上一动不动”，而且“死”的时间也要恰当，“要一个一个地死”。在“装死”过程中，幼儿还需充分发挥想象，让自己死的姿势、表情既要与众不同又要逼真。对于这种自己约定、自己执行的契约，幼儿乐在其中。

建立契约的目的正是培养具有游戏精神的人——兼具自由精神和规则意识的人。在戏剧主题活动中，幼儿自主、自愿地建立和维护契约，幼儿的主动精神、内在的自我约束力得到了培养。

③后现代课程观视界下的戏剧主题活动契约

多尔认为，课程不是事先固定的、先验的“跑道”，而是通过反思不断扩展和生成的，所有的课程参与者都应该是课程的开发者和创造者。〔10〕戏剧主题活动契约的建构秉承多尔的理念，在建构过程中我们听到的是多种声音的表达、交流而非教师的独白。

（二）建议

1.树立正确的戏剧主题活动契约意识

戏剧教育强调自由、平等、民主精神，同时也与责任相伴相生。师幼商订契约后，有义务共同维护契约，共同维护集体利益。教师宜树立正确的戏剧主题活动契约意识，防止活动走向绝对自由与高度控制两个极端，努力实现自由创作与秩序维护之间的平衡。

2.增强戏剧主题活动契约的游戏性

幼儿在愉悦的体验中能更自主地建立和维护契约。如“花木兰”戏剧主题活动中制订的“听的约定”，到后期改名为“巴拉拉能量的约定”。同是师幼制定的有关保持安静的约定，当教师举起右手对着幼儿喊出“巴拉拉能量——呜啦呜”的有趣的咒语时，幼儿安静下来的速度更快，脸上的笑容也更灿烂。

3.正确使用契约

教师要注意不过度使用契约。契约是戏剧主题活动顺利进行的重要保障，但如果花过多时间专门强调契约，可能会影响活动进程，也会使活动单调乏味。〔11〕

在活动陷入困境、难以推进时，教师要考虑到，可能不仅是契约执行顺利与否的问题，也有可能是活动的组织与实施是否恰当的问题。例如，一次排演中，“敌军”追击“木兰军队”使之窘态百出，台下第一排的观众义愤填膺，竟徒手拉住舞台上“敌军”的武器，坐在自己的座位（观众席）上与之拉扯，以示支援“木兰军队”。分析具体原因后发现，观演两个区域设置过近，且没有明显的区分标志。观演意识不十分明确的观众可能就会越位，参与到演出中去。这种情况下，教师宜及时调整观演区的空间布局，以减少环境因素的干扰。

参考文献：

〔1〕张金梅.幼儿园戏剧综合课程研究〔M〕.南京：江苏教育出版社，2005.

〔2〕刘晶波.学前教育研究方法〔M〕.北京：人民教育出版社，2008：384.

〔3〕张金梅.论儿童戏剧教育的组织形式〔J〕.幼儿教育，2011，497/498（1/2）：30-32.

〔4〕王馨.假定性：戏剧存在的前提〔J〕.红河学院学报，2008，（8）.

〔5〕黄晓京.符号互动理论：库利、米德、布鲁默〔J〕.国外社会科学，1984，（12）.

〔6〕林玫君.创造性戏剧理论与实务：教室中的行动研究〔M〕.台北：心理出版社，2005.

〔7〕马丁·艾思林.戏剧剖析〔M〕.北京：中国戏剧出版社，1981：33.

〔8〕张燕.幼儿园管理〔M〕.北京：北京师范大学出版社，1997：131.

〔9〕黑格尔.法哲学原理〔M〕.北京：商务印书馆，1961.

〔10〕小威廉姆·E·多尔.后现代课程观〔M〕.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：6.

〔11〕JONOTHAN NEELANDS.透视戏剧：戏剧教学实作指南〔M〕.陈仁富，等，译.台北：心理出版社，2010.