基于设计的幼儿园教师专业发展支持探究

孙蔷蔷　霍力岩

【摘要】本研究借鉴“基于设计的研究”理论，以深圳市某幼儿园的教师为研究对象，对该园新手教师、成熟教师和骨干教师的专业发展需求进行了调查。根据调查结果，研究者设计、实施并逐步完善了旨在满足不同发展阶段教师需求的专业发展支持方案。其中包括：（1）针对全园教师每月各举行一次研训一体活动和教学观摩活动。（2）针对新手教师开展骨干教师引领和教育随笔撰写活动。（3）针对成熟教师开展录课、评课和读书活动。（4）针对骨干教师开展课题研究和教育论坛活动。

【关键词】基于设计的研究；幼儿园；教师专业发展；支持方案

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）09-0019-06

幼儿园教师的专业水准是关乎学前教育质量的关键因素。当下，很多幼儿园制订了种种方案以支持教师的专业发展，如专家报告、网络研修、共同体教研等，但在制订方案时很少关注到教师专业发展的阶段性特点。事实上，幼儿园教师的专业发展是一个动态、多领域、循环往复的过程，教师在不同专业发展阶段有不同需求，管理者应有针对性地制订支持方案。

本研究借鉴“基于设计的研究（Design-based research，下文简称DBR）”理论，调查分析幼儿园教师在不同专业发展阶段的需求，尝试设计、实施并逐步完善幼儿园教师专业发展的支持方案，以期为相关的研究和实践提供借鉴。

一、理论基础

自1992年美国认知心理学家柯林斯和布朗提出“设计实验”之后，DBR开始兴起。它是指从教育领域的实际问题出发，采用系统的研究方法设计、开发、实施和评价教育干预措施，以改进教育实践。〔1〕DBR是一个循环往复的形成性研究过程。〔2〕目前，国内外研究者对于DBR的方法论及其研究范式尚未完全达成共识，〔3〕但普遍认为DBR有几个基本特征，包括：（1）干预取向，强调在真实情境中引入干预方案。（2）参与取向，教育领域的研究者和实践者以平等合作的方式参与研究。（3）迭代循环，这里的循环包括设计、实施、评价和完善等。（4）实用主义，研究是否有价值取决于其能否解决真实教育情境中的问题。（5）理论取向，基于一定的理论基础设计教育干预方案。有学者对DBR的具体操作步骤进行了进一步梳理，比较有代表性的是美国佐治亚大学提出的“DBR电子绩效干预系统”（见图1）。〔4〕

二、研究程序

（一）研究思路

研究者基于已有理论，结合具体问题，拟定了研究思路（见图2）。

（二）研究对象

研究者以深圳市某幼儿园24名教师为研究对象，根据教师生涯阶段理论，按年龄、教龄、信念态度、业务水平、工作实绩等将其分为新手教师、成熟教师和骨干教师。新手教师一般是指教龄为1～6年的教师，他们的教育信念尚不稳定，可能缺乏对知识的整合能力，难以有效地将教育教学理论与实践结合起来，但自我发展动机较强。在教学过程中他们通常会严格执行预设的课程计划，不能根据教学情境的变化灵活地采取有效的教学行为。成熟教师一般是指教龄为7～10年的教师，他们的教育信念相对稳定，对于目前的工作现状较满足，自我发展意识较弱，能将教育教学理论和实践较好地加以整合，能选择有效的方法解决实际问题。骨干教师一般是指教龄超过10年的教师，他们通常能积极反思，不断完善自己的教育信念，自我发展动机较强，有一定的理论和实践整合能力，能在具体教学情境中灵活地解决问题，具有较丰富的实践智慧。

（三）研究方法

研究者采用自编《幼儿园教师专业发展需求调查问卷》进行调查。问卷分为两个方面：一是专业素质发展需求，包括专业知识、专业技能和专业态度发展需求；二是专业发展方式需求，指专业发展所需资源的来源、途径或渠道需求，包括园本培训、幼儿园教研活动、园际间相互观摩学习、参与课题研究、自学等。问卷初步编制好后，先进行了试测，根据试测结果和专家意见，研究者进一步修改问卷，形成正式问卷。共发放问卷24份，回收问卷24份，回收率为100%，且回收的问卷均有效。

研究者又先后进行了两轮访谈。一轮是针对6位处于不同专业发展阶段的教师的访谈，依据访谈提纲，重在调查教师的专业发展困惑和需求。另一轮是针对全体教师进行的随机访谈，贯穿在实施教师专业发展支持方案的全过程中，重在了解教师对专业发展支持方案的评价，以期进一步完善方案。

三、研究结果

（一）准备阶段：教师专业发展需求现状

1.教师专业素质发展需求现状

（1）教师专业知识发展需求现状

在前期充分调研相关研究文献的基础上，研究者自编的问卷和访谈提纲均从五个维度调查教师的专业知识需求：自然、人文、社科类知识，学前教育学、心理学等教育科学知识，学前教育五大领域的学科专业知识，幼儿教育实践经验，反思教育实践并进行教育研究的知识。〔5〕

调查结果（见图3）表明，新手教师对于五大领域学科专业知识的需求较高，对于自然、人文、社科类知识和反思教育实践并进行教育研究的知识需求较低。有新手教师说，“幼儿常见的心理问题及纠正方法我把握不够，幼儿意外事故的急救处理方法我也不擅长，希望接受专业培训或专业人员的指导”“我不知道怎样开展主题活动，希望有人能引导我，帮助我做好教学工作”。成熟教师对于五大领域学科专业知识和反思教育实践并进行教育研究的知识需求较高，因为他们已具有较丰富的实践经验，但在课程改革过程中也面临困惑。有成熟教师说，“我们对于某些知识的理解需要再深化，例如对各年龄段幼儿发展水平的理解，希望能得到系统的理论指导”“我们想知道如何运用多元方式评价幼儿的发展，比如作品分析法、观察法、谈话法等，希望专家给予指导”。骨干教师对于教育科学知识和反思教育实践并进行教育研究的知识需求最高。有骨干教师说，“我们对于幼儿发展的最新理论知识了解不够，希望有关部门能组织我们进行系统学习”“现在园内研究课题较多，希望能够系统学习有关教育科学研究的方法，比如行动研究法”。

（2）教师专业能力发展需求现状

问卷从教学基本技能、教学能力（建立常规的能力、选择和整合教育内容的能力、设计和组织教育教学活动的能力、开展教育评价的能力）、科研能力、反思能力四个维度调查了幼儿园教师在专业能力发展上的需求。调查结果（见图4）表明，新手教师对教学能力方面的需求，尤其是组织教育教学活动的能力以及反思能力的需求最为强烈。有新手教师说，“根据幼儿的年龄发展特点灵活开展教育教学活动，是我比较欠缺的”。成熟教师对于选择和整合教育内容的能力、反思能力以及开展教学评价的能力需求较高。有成熟教师说，“教师通常都希望自己的教育人生无悔，但在具体的教育实践中，我们更多时候是需要‘有悔的。我们的教育经验不仅来源于各种成功的教育实践，更来源于对各种遗憾的反思”。骨干教师对于整合教育内容、科研能力和反思能力的需求最高。有骨干教师说，“我的总结能力和反思能力不足，希望能加以提高，能透过现象看本质”。

（3）教师专业态度发展需求现状

教师的专业态度是指教师从事专业活动时表现出来的一种相对稳定的精神状态，主要包括对幼教工作的热情、尊重幼儿独特性、言传身教、关注每个幼儿、有探索精神、愿意接受新任务、乐于分享以及有自主学习意识。〔6〕

调查结果（见图5）表明，在新手教师关于专业态度的所有需求中，对探索精神、愿意接受新任务、乐于分享和自主学习意识的需求排在后面。成熟教师对于幼教工作的热情和探索精神的需求较高。他们反映，“有时想安安静静地和幼儿深入探究某个主题，但因要兼顾很多其他工作，所以缺乏系统思考和学习需要的时间、空间”。骨干教师对于探索精神的需求最为强烈。他们的专业发展已达到较高水平，对于教育现象或问题也有了更多探索和创新的愿望。

2.教师专业发展方式需求现状

研究者根据美国学者丹尼斯·斯帕克斯的有关理论对幼儿园教师的七种基本专业发展方式进行了分类，外出培训和园本培训属于培训式专业发展方式，幼儿园教研活动属于探究式专业发展方式，园际间的相互观摩学习和园内公开教学活动属于观察评估式专业发展方式，参与课题研究属于参与发展式专业发展方式，自学属于个人引导式专业发展方式。〔7〕调查结果（见图6）表明，新手教师对于培训式专业发展方式需求最高，成熟教师对于园际间的相互观摩和幼儿园教研活动需求最高，骨干教师对于参与课题研究需求最高。

（1）对培训式专业发展方式的需求

调查结果（见图7）表明，在培训式专业发展方式方面，新手教师对园本培训中的“师徒制”方法的需求最为强烈。他们希望通过“师徒制”“一对一”“骨干引领”的方式促进自身的专业发展。他们认为，“师徒制、点对点的帮助非常有效”“榜样的力量是无穷的，在老教师的手把手引导下，我们新教师能较快地适应本职工作，老教师的教育教学经验也会因此得到进一步的提升”。成熟教师对于外出培训或园本培训中的“参与式培训”“专家专题讲座与现场研修相结合”两种培训方式比较期待。骨干教师也多倾向于选择“专家专题讲座与现场研修相结合”的方式，认为“专家讲座理论性和系统性较强，如能结合现场案例进行分析，教师就能够有更真切、深刻的理解。我们一线工作者对能解决实际问题的讲座需求比较大”。三类教师对于外出接受系统面授式培训以促进专业发展的需求均不高。

（2）对探究式、观察评估式和参与发展式专业发展方式的需求

新手教师对于通过观摩公开教学活动谋求专业发展的需求最高，尤其是希望园方提供外出培训、进修的机会以支持教师的专业发展。他们认为，“观摩公开教学活动让我受益良多”“在观摩公开教学活动之后可以再组织教研活动，开展头脑风暴，大家共同学习，共同解决问题”。成熟教师对通过幼儿园教研活动促进自身专业发展的需求最高。骨干教师对通过参与课题研究促进自身专业发展的需求最高。访谈中，有骨干教师说道，“就我自己而言，最好的学习方式是参与课题研究—参加集体教研活动—观摩公开教学活动—分享（反思）”“通过参与课题研究活动，在领导的引领和点拨下，我的专业发展水平得到了较快提升”。

（3）对个人引导式专业发展方式的需求

美国教育家马尔科姆·诺尔斯强调，“凡是个人主动地诊断自己的学习需求、建立学习目标、确认学习所需要的人力和物力资源，选择及实践适当的学习策略，并评估学习成果的这一过程，即是个人的自我引导式学习”。〔8〕自我引导是教师专业成长最基本有效的途径，但调查和访谈均发现，幼儿园教师在通过自我引导实现自身专业发展方面存在一定困难。

（二）执行阶段：设计教师专业发展支持方案

制订教师发展支持方案，不仅要考虑三类教师的需求差异，还应抓住教师专业发展的需求共性，优化和整合资源，创设符合共性和个性需求的教师专业发展平台。

调查和访谈表明，三类教师都对自身职业规划能力、环境设计能力、反思能力、研究能力、选择和组织教育内容的能力及开展教学评价的能力等有提升的需求，且三类教师都对“参与式”培训和“研训一体”的培训有较强烈的需求，因此，研究者与园长共同设计了2013年4月至2013年7月每月一次的相关培训活动，主题分别是：4月——职业规划指导、墙面环境设计，5月——有准备的教师与反思性实践，6月——做研究型教师，7月——教育内容的选择和组织及教学评价的开展。根据三类教师都希望有更多外出或园内观摩学习机会的需求，研究者与园长共同设计了每月举办一次的园际或园内观摩活动。同时，针对各类教师的个别需求，研究者又分别设计了支持新手教师的骨干引领和教育随笔方案、支持成熟教师的反思性说课与读书会方案、支持骨干教师的教育论坛和课题研究方案。

（三）评价和完善阶段：教师专业发展支持方案的实施、反思和完善

教师专业发展支持方案的研究不可能一蹴而就，需要通过不断设计、实施、反思和完善的循环过程。为此，研究者和园所管理者在具体实施过程中，通过多种渠道不断了解不同教师的需求，以多样化方式推动教师的专业发展。教师的专业发展支持方案起初是由研究者和园长一起设计的，之后，教师也慢慢成为共同设计者。经过一年的努力，形成了系统的幼儿园教师专业发展支持方案。

“基于设计的研究”（DBR）对于促进教师专业发展，进而让教育研究走出理论创新与实效均不足的困境，具有重要意义。本研究属个案研究，但期望能为幼儿园管理者提供借鉴。在我国学前教育事业迅猛发展的新形势下，幼儿园管理者应不断更新管理理念，根据教师专业发展的阶段特征，设计相应的支持方案，以有效促进教师的专业发展。

参考文献：

〔1〕BROWN A L.Design experiments：Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings 〔J〕. Journal of The Learning Sciences，1992，（2）：141-178.

〔2〕COLLINS A，JOSEPH D，BIELACZYC K.Design research：Theoretical and methodological issues〔J〕. Journal of The Learning Sciences， 2004，13（1）： 15-42.

〔3〕王永花，杨晓青.设计研究范式国外案例分析及本土化启示：以国外教育游戏Quest Atlantis为例〔J〕.中小学电教，2011，（10）：14-17.

〔4〕DBR. Design-based Researh EPSS〔EB/OL〕.〔2014-03-09〕.http：//www.slo.nl.

〔5〕〔6〕〔7〕黄建玲.西南地区城市公立幼儿园教师专业发展需要现状研究〔D〕.重庆：西南大学，2008.

〔8〕柳国梁.学前教育教师发展：取向与路径〔M〕.杭州：浙江大学出版社，2013：156.