幼儿园语言集体教学活动质量研究

王春燕　戴璐

【摘要】本研究运用《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》子量表4“集体教学”，对杭州市A幼儿园大、中、小三个年龄段的30个语言集体教学活动进行观察，从目标与内容、情感支持、教学设计与组织、教学过程、教学支持、幼儿表现、课堂文化七个方面评价幼儿园的语言集体教学活动质量。结果表明，该园的语言集体教学活动总体质量中等偏上。研究者建议，教师要进一步增强语言教学活动的目标意识与整合意识，提高对学科教学知识的把握能力，同时提高对幼儿情感支持的有效性，重视幼儿对知识的自我建构，为幼儿提供充分的交流与表达机会等，以进一步提高幼儿园语言集体教学活动质量。

【关键词】幼儿园；语言教学活动；集体教学活动；教学质量

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）09-0007-06

集体教学活动是幼儿园教学活动的重要形式之一，与幼儿园的教育质量有直接关系。本研究通过对杭州市A幼儿园30个语言教学活动的观察，基于《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》① 子量表4“集体教学”，分析该园语言集体教学活动的质量，并提出相关建议。

一、研究方法与过程

研究者在杭州市A幼儿园的大、中、小三个年龄段共随机抽选了30个语言集体教学活动，对此进行观察与研究。研究者对教学活动的整个过程（包括师幼言语互动、环境创设、材料提供等）进行摄像并进行文字转录，以尽量还原教学活动现场，然后运用《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》子量表4“集体教学”对这些教学活动进行评价，进而在文字记录和统计数据的基础上进行深入分析。

《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》是基于《幼儿学习环境评价量表（修订版）》（Thelma Harms， et al， 2004）所体现的价值观、所建构的理论框架及其在中国本土使用研发而成的。量表的内部一致性系数为0.983。本文所采用的子量表4“集体教学”的内部一致性系数为0.921，具有较高的项目区分度和信效度。“集体教学”量表共有七个项目，每个项目各有若干维度（见表1），主要从师幼交互主体的角度评价集体教学活动质量，兼顾集体教学活动的动态性与整体性。评分区间均为1～7分，分为四个等级：不适宜（1分），满足最低要求（3分），良好（5分），优秀（7分）。

研究者对实地观察记录的资料与视频转录资料进行编码整理，与另一位接受过量表测查培训的人员先各自进行评分，再讨论得出评分，作为研究的最后分数。皮尔逊相关分析表明，评分者之间的一致性较高，通过讨论得出的评分可以作为研究的依据。

二、研究结果与分析

（一）总体分析

1.语言集体教学活动质量分析

表2显示，该园语言教学活动质量总体处于中等偏上水平。在七个项目中，目标与内容、教学支持项目得分偏低，教学过程、课堂文化项目得分相对居中，幼儿表现、教学设计与组织、情感支持项目得分中等偏上。

皮尔逊相关分析发现，除了目标与内容和幼儿表现、目标与内容和课堂文化两两之间的相关性并不十分显著外，其余各项目间都呈现出十分显著的相关性（p<0.01）。

此外，统计分析发现，教师的年龄、教龄、职称与教学过程、幼儿表现呈现显著正相关，说明年龄、教龄、职称反映出的教师所具备的教学经验对教学活动质量有显著影响。

2.各年龄段语言集体教学活动质量分析

虽然图1表明小班各个项目的得分均低于中班与大班，但是单因素方差分析发现，仅在教学过程这一项目上，小班得分显著低于中班、大班，在其他项目上，各年龄段并不存在显著差异。

3.语言集体教学活动类型质量分析

30个语言集体教学活动的类型分布见表3。图2表明，在四种类型的语言集体教学活动中，讲述活动的平均分均高于4分，接受良好水平（5分），而在教学设计与组织、教学支持、课堂文化三个项目上，四种类型的活动差异较大。不过，方差分析发现，四种类型的活动在七个项目上的得分并没有显著差异。

（二）幼儿园语言集体教学活动质量项目与维度分析

1.目标与内容

该项目主要测查在集体教学活动中，教师所设定的目标与内容的适宜程度。表4显示，在30个活动中，有22个活动在适宜性维度上得到5分，表明活动目标定位适宜，对大部分（75%以上）幼儿的发展有促进作用。在整合性维度，30个活动的得分大多集中于3分，说明教师能够有意识地进行整合，但对内容的整合力度还不够强。明晰性维度得分最高，有24%的活动得到5分，表明教师大多会用幼儿能够理解的语言，将活动的目标或内容告诉幼儿，让幼儿有明确的目标意识，从而提升幼儿的有意注意。此外，在30个活动中，教师所提供的材料与内容的丰富性稍显不足，挑战性基本适宜。

2.情感支持

情感支持项目关注活动过程中师幼之间、同伴之间发生的积极与消极事件以及整个活动室的情绪氛围，并观察教师是否能敏感而适宜地回应幼儿的需求及问题。表5显示，在教学活动中，教师能通过语态、表情、动作等营造较积极的情绪/情感氛围，表达对幼儿的接纳与尊重，使幼儿乐于交流。虽然幼儿之间偶尔会出现争执或冲突，但不足以影响教学秩序。敏感性表现为教师对幼儿需求的感知能力，以及根据幼儿的需求进行适当回应与反馈的能力。相关分析发现，敏感性维度与教师的年龄、教龄、职称呈显著的正相关（p<0.05），说明教师在语言集体教学活动中对幼儿的敏感性随着年龄、教龄的增长和职称的升高而有所提升，丰富的教学经验有助于教师更准确地解读幼儿，进而更敏感地回应幼儿的需求。

3.教学设计与组织

教学设计与组织侧重于考察教师的活动准备程度、过程设计的合理性、班级人数的适宜性、教师间的配合程度等。表6显示，教学组织方式得分最高，最小值为5分，表明班级人数适宜，教师间配合较好。教学准备与过程设计的平均分虽然都接近5分，但数据的离散程度相对较大，不同活动间得分差距较大。教学设备与材料运用维度得分较低，且有低至1分的情况出现，表明教学设备与材料的运用过于简单，对幼儿语言学习的支持性不足。其中，教学设备操作不熟练会直接影响教学活动的效果。如中班活动“什么是什么的家”中，教师利用电视播放图片，但由于教师对电视播放图片的操作方法不熟悉，费了许多时间进行调整，导致幼儿注意力分散，影响了后续环节的时间节奏和活动质量。在语言集体教学活动中，为幼儿提供的材料要以促进幼儿主动学习、提升幼儿经验为目的。如小班活动“分享自制绘本”中，教师为幼儿提供了小型话筒，有效激发了幼儿的表达欲望，有助于幼儿感受相对正式的语言情境，有助于提高幼儿在集体场合使用相对规范的语言表现自己的能力。

4.教学过程

教学过程主要是对教师在教学活动中对幼儿行为的管理、对教学活动的整体把握以及教学效率等方面进行评价。教师是否能够利用有限的时间达成活动目标，是衡量教学活动质量的重要标准。表7显示，各维度平均分均高于4分，表明教学过程项目整体处于中等偏上水平。

在教学活动中，教师通常会预先提出明确的行为期待，利用同伴榜样示范的方式进行行为管理。如中班活动“什么是什么的家”中，教师对幼儿说：“谁来说说看？能先举手再说就更好了！比如像C1一样举手，小嘴巴没有声音，等老师请到他时，他再把自己的想法告诉我们。如果大家都在说，那么他说了什么话我们都听不清楚了。”教师明确说明了回答问题时的行为要求，也隐性培养了幼儿的倾听习惯。值得一提的是，在30个活动中，教师对意外事件的处理多为忽视或直接干预，将意外事件转化为良好教育契机的表现不明显。在教学过程与效率方面，教师的主导性较明显，对幼儿的自主学习、学习品质关注不充分。

相关分析显示，机会提供与幼儿行为管理呈显著正相关（p<0.05），与其他维度则没有显著相关性，说明教师为幼儿提供自由选择与探索的机会有助于幼儿的行为管理。许多教师谈到，集体教学活动时间有限，如果让每个幼儿都进行表达或探索，很难控制时间。然而，本研究的相关分析发现，时间长度与机会提供不存在显著的相关性，且相关系数最小，说明为幼儿提供均等的机会并不代表活动的时间会过长。语言的学习具有较强的个体差异性。在语言集体教学活动中，个别化的交流、沟通有助于幼儿语言运用能力的发展。

5.教学支持

教学支持项目主要是对教师教学能力的评价。表8显示，教学支持项目总体得分相对较低，且教学方式与教学机智维度有低至1分的情况出现。语言方式维度得分最高，说明在语言集体教学活动中，教师的语言运用相对规范，表达较为清晰，有助于提高幼儿对语言的敏感性。活动中教师虽然能够采用宜于幼儿接受的教学方式，但在教学组织形式上基本以面向集体为主，幼儿的个性化表现大多体现在表演、绘画等活动中，缺少个体表达、交流的机会。在反馈与评价维度，教师虽然注意追问幼儿“为什么”，但在持续追问或提供必要的信息引发幼儿思考方面仍较为欠缺。

6.幼儿表现

布卢姆认为，评估教学质量的一种有效方法是观察学生的参与情况，其中既包括学生内隐的知识学习，也包括外显的表达创造。〔1〕

表9显示，幼儿表现各维度得分均在4分以上，表明在教学活动中，大部分幼儿能够参与活动，情绪平静愉快，愿意分享与合作。不过，在思维/技能维度，部分活动对幼儿的已有经验把握不准，难以促进幼儿深入思考。幼儿在表达与创作的过程中时常会寻求教师的帮助，如“老师，我不会”“这个太难了”“老师你帮我”等，而此时教师大多选择替代幼儿完成，或无视幼儿的请求。

7.课堂文化

课堂文化主要是指对教学活动背后的价值取向以及教育理念的理解与把握。表10显示，各维度平均分均在4分以上，说明在语言集体教学活动中，教师注意把握教师主导与幼儿主体的平衡，倡导幼儿的自主发现，师幼之间比较平等，教师尊重并赏识幼儿。

观察发现，在一些活动中，教师的主导性与知识传递倾向依然较为明显。如小班活动“小熊请客”中，教师多次让幼儿尝试学说故事中的对话，如“小朋友和老师一起说说看”“你说的并不准确，小熊是怎么说的呢”。在随后的角色表演环节，教师仍是强调幼儿将具体的对话表述清楚，而不是关注幼儿在情境中学习使用礼貌用语。语言能力是在语言运用的过程中发展起来的，但上述案例中教师过于强调幼儿复述对话，而不是在真实情境中语言的自然表达，倾向于知识传递取向的教育理念。

三、讨论与建议

（一）增强语言集体教学活动的目标意识与整合意识

本研究发现，目标与内容项目总体得分偏低。建议教师进一步增强语言集体教学活动的目标意识与整合意识。在语言集体教学活动中，目标的设定应当聚焦在幼儿对语言的倾听与表达、阅读与书写准备的经验获得等方面，重视幼儿语言能力的发展。要整合语言教学活动内容，首先需深入分析教学内容，挖掘其不同领域的发展价值，灵活设计活动环节，使领域间的整合自然流畅。要知道，内容与目标的有机结合才是整合的意义，而不能将其简单理解为多领域的堆叠。〔2〕

（二）提高对学科教学知识的把握能力

1.语言集体教学活动中的教学法知识

教学法知识既要考虑“教”的方法，也要兼顾“学”的方法，同时需采用适宜策略对幼儿的行为问题进行管理。〔3〕本研究发现，教师在教学支持项目上得分相对偏低，这与教师的教学法知识欠缺有关。教学兼有科学性与艺术性的双重特点，教学既要遵循教学规律，也要有艺术性的判断、反应和灵感。〔4〕目前教师艺术性地运用教学方法的知识仍嫌不足。〔5〕教师不应局限于类似“套路”的流程设计上，而应根据教学内容、幼儿特点进行深入思考，将每一个活动环节落到实处，真正发挥幼儿的主动性。

2.幼儿语言发展知识

语言集体教学活动的出发点与归宿是促进幼儿的语言能力发展。教师对幼儿语言能力发展特点的把握是教师掌握语言技能、运用语言策略、实施良好语言教学行为的前提。〔6〕可见，教师有必要了解幼儿语言发展的相应知识，包括幼儿语言发展的年龄特点、语言获得机制、幼儿语言学习特点等，还需准确把握本班幼儿的语言能力发展水平。

3.语言领域专业知识

幼儿对语言的学习与运用始于模仿，良好的语言表达与示范有助于幼儿的学习。有研究者对比了经过语言专业培训的教师与普通教师在语言集体教学活动中的表现，发现经过专业培训的教师开展的语言集体教学活动的效果优于普通教师。〔7〕教师应当重视对语言领域专业知识的学习，包括对作品的文学性与审美性分析、语音语法的准确性把握、谈话技巧、读写指导等。在语言集体教学活动中，教师的语言素质十分关键，教师既要注意吐字发音的准确性，也要注意表达的准确性。〔8〕

（三）提高教师对幼儿情感支持的有效性

本研究发现，情感支持项目得分最高，表明教师尊重与关爱幼儿。在友爱、和谐的教学环境中，教师会积极鼓励幼儿相互合作、良好沟通，能促使幼儿的语言能力迅速发展。〔9〕幼儿园应倡导科学的教育观，重视提高教师情感支持的有效性。教师在日常活动中应仔细观察幼儿的表情、言语、动作行为，积累经验，不断提高敏感性，给予幼儿适宜的支持。

（四）重视语言集体教学活动中幼儿的知识自我建构

在语言集体教学活动中，仍有部分教师过分关注幼儿对语言教学内容的熟记、对句式的仿编。其实，幼儿更喜欢主动参与，用已有的认知结构同化、顺应新经验。〔10〕幼儿语言的学习是一个从模仿到内化运用的过程，如果仅停留在被动记忆、模仿层面，很难真正提高认知与语言能力。〔11〕语言集体教学活动应当重视幼儿的知识自我建构。

语言发展的个体差异非常明显。在语言集体教学活动中，教师要有意识地多为幼儿提供语言交流与表达的机会。周兢（2002）研究发现，中国幼儿在与成人交往的过程中，多以回答问题与陈述见解的方式进行交流，幼儿运用其他方式与他人交流的机会相对较少。教师可以利用专门的语言集体教学活动，多为幼儿提供创造性地交流与表达的机会，着重提高幼儿协商、提问、质疑等方面的交流能力，促进幼儿全面发展。

参考文献：

〔1〕施良方.学习论〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：343.

〔2〕周兢，余珍有，温碧珠，等.幼儿园整合课程状态下的语言教育〔J〕.幼儿教育，2006，350（12）：4.

〔3〕杨佳丽.幼儿园集体教学活动有效教学的现状与反思〔D〕.杭州：浙江师范大学杭州幼儿师范学院，2010.

〔4〕姚利民.有效教学研究〔D〕.上海：华东师范大学，2004.

〔5〕黄娟娟.语言活动中积极有效师幼互动范型建构的研究〔J〕.全球教育展望，2012，（3）：37.

〔6〕〔8〕张明红.给幼儿园教师的101条建议〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2011：373.

〔7〕JENNIFER DOBBS-OATESA.Effective behavior management in preschool classroom and childrens task orientation：Enhancing emergent literacy and language development〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，2011，（26）：420-429.

〔9〕CAROL HOWES，MARGARET BURCHNAL.Ready to learn：Childrens pre-academic achievement in pre-kindergarten programs〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，2008，（23）：48.

〔10〕原晋霞.幼儿园集体教学活动研究：幼儿参与的视角〔D〕.南京：南京师范大学，2008.

〔11〕期诺·布恩斯·格里芬.预防阅读困难：早期阅读教育策略〔M〕.胡美华，等，译.南京：南京师范大学出版社，2006：121.