论道德教育与心理教育的融合

摘 要 “道德教育与心理教育融合”之所以会成为一个论题，源于道德教育与心理教育的学科分立及哲学对事实与价值的区隔；站在科学发展和心理学发展的大方向上，事实与价值融合既是科学发展的新趋势，也是心理学发展的新走向，道德教育与心理教育融合就是“求真”与“求善”的有机统一；道德教育与心理教育的深层融合，会表现为一种新的教育形态：心理—道德教育，而融合了道德教育与心理教育的“心理—道德教育”会使教育目标与教育过程展现出新的特点。

关键词 道德教育；心理教育；心理—道德教育；融合

中图分类号 G41 文献编码 A 文章编号2095-1183（2015）04-0005-05

道德教育与心理教育能否相互融合？毋庸置疑，答案是肯定的。因为教育是培养人的一种社会实践活动，而人是一个整体，人自身的“心理发展”与“道德发展”并非彼此分离的关系。以促进心理发展为核心的心理教育和以促进道德发展为核心的道德教育，自然是一体的两面，将其划分成两种不同的教育形式，只是教育实践的需要，是为了增强教育的针对性和有效性。既然人的“心理发展”与“道德发展”无法分离，那么道德教育与心理教育当然需要融合。所以，论题的关键不是能不能融合的问题，而是为什么融合及如何融合的问题。

一、道德教育与心理教育融合：为何会成为问题

既然心理教育与道德教育的融合是必然的，那么，为什么“心理教育与道德教育融合”会成为一个问题呢？这源于道德教育与心理教育的学科分立及哲学对事实与价值的区隔。

（一）道德教育与心理教育分离的学科背景

在中国学校教育发展史中，道德教育作为一门学科存在由来已久，而心理教育则是一门成长中的新学科。从最初作为道德教育的一种方法，到今天与道德教育并列的一种教育形式，心理教育在追求学科独立的发展过程中不断强化着自身的独特性，这就使得两种教育形式逐渐分化并各自向极端的方向发展：道德教育以价值引领为学科发展目标，心理教育以发现事实来彰显其科学心理学的学科特质。具体而言：

1.从中国道德教育的现实来看，长期以来形成的以社会价值为导向的道德教育，过于强调道德教育的“教化”作用，而忽视了人在道德教育中的主体地位。“目中无人”的道德教育，自然会与以弘扬人性为旨归的心理教育渐行渐远。

传统道德教育的逻辑起点侧重于社会需要，关注社会道德意识对人的调节与控制作用，注重将社会道德规范内化为人的道德认识，以“人的社会化”为主要任务。道德教育一旦仅仅从社会需要出发，就必然会弱化人在道德教育中的核心作用，道德教育的工具价值就会空前膨胀，进而导致心理空场。这种教育理念下的道德教育实践，将关注点集中于道德教育的社会功能上，忽视了教育对象的主体特征。正如鲁洁教授所说，当前我国德育理论与实践“既不是以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律，正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输和说教”[1]。虽然传统道德教育也强调其目的是“培养人”，但又将其限定为“培养社会所需要的人”，如《辞海》中将德育释义为：把一定的社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育。依然没有将人作为一个能动的主体加以对待，人依然是被动的、受控制和被灌输的对象，是被动接受道德规范的容器。

2.从中国心理教育的现实来看，目前心理学取向的心理教育依然是主流，其特点是“心理性”，关注的是人的心理适应和心理发展，研究范式是科学主义心理学的理论与方法，研究内容注重心理的结构与功能，强调科学所共同遵循的“价值中立”和“价值无涉”，这同样会导致其与以价值引导为己任的道德教育势不两立。

心理学取向的心理教育，源于20世纪初发轫于美国的“咨询心理学”，以及其后的“学校心理咨询”和“学校心理学”；60年代后期被引入台湾、香港，形成了与学校教育相结合的“学校心理辅导”；80年代中后期开始步入大陆学校教育实践，历经心理咨询、学校心理咨询、心理辅导、心理健康教育等不同称谓和各异的实践模式，形成了以“心理咨询”为主要特征的心理教育。可以说，我国心理教育发端于心理学，20世纪80年代初，随着学校与社会对学生心理健康问题的关注，心理工作者开始深入教育实践，试图用心理学的理论和方法解决学生的心理问题，心理教育也以心理咨询、心理治疗等形式在学校教育中应运而生，成为心理教育的主流方式。为什么心理学取向的心理教育要坚持“价值中立”呢？这自然是因为科学心理学。科学心理学自诞生之日起，在摆脱对哲学的依赖之后，看到自然科学在揭示自然规律方面所取得的巨大成就，以及给人类生活带来的巨大福祉，便发现了效仿的目标，找到了发展的榜样。建立像自然科学一样的心理学，就自然成为心理学为自己选择的发展道路，形成了今天的主流心理学。如此，自然科学中“价值无涉”的思想，便顺理成章地成为心理学遵循的原则，心理学取向的心理教育也自然而然地尽力追求“价值中立”。

（二）道德教育与心理教育分离的哲学背景

不难看出，不论是道德教育的现实还是心理教育的现实，都在力求建立起自己独立的学科体系和独特的研究对象。源自教育学的道德教育将自身定位在“价值判断”上，试图在社会科学范畴内建立起自己的学科体系；源自心理学的心理教育则将自身定位在“事实判断”上，试图在自然科学范畴内建立起自己的学科体系。

这种重视分化的学科发展特点有其固定的哲学背景。英国哲学家修谟首先通过对“是”与“应该”的划分，从逻辑上区分了事实判断与价值判断。事实的错误本身不是罪恶，而是非的错误可以成为不道德的一种。在价值领域没有真伪可言，因为在这里“不再是命题中通常的‘是与‘不是等联系词，而是没有一个命题不是由一个‘应该或一个‘不应该联系起来的”。[2] 我们不能从“是”的命题中推断出“应当”的命题，也可以说，我们不能从纯事实的描述性说明中推断出应当有什么样的标准，或推断出有关道德的准则或规定。即事实判断与价值判断是不可通约的，价值判断独立于事实陈述，人不能从事实判断中自然获得价值判断，而必须依靠人的主观洞察对事实判断进行价值确认。其后，德国哲学家康德又进一步从逻辑上论证了这种区分，指出自然哲学所探讨的全是“是什么”的问题，而道德哲学所探讨的全是“应该怎样”的问题。[3] 到了20世纪二三十年代，逻辑实证主义更是进一步区分出科学与价值的不同，认为科学（知识）和价值是两个完全不同的领域。科学是一个抽象、直观的知识体系，它使用描述命题，确认在原则上应该证实的事实；而价值与目的相关，它使用命令命题，表现人的主观意向，提出不应证实的、没有真假的种种愿望和规定。“价值问题完全是在知识的范围之外。那就是说，当我们断言这个或那个具有‘价值时，我们是在表达自己的感情，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同但仍然是有效的事实”[4]。在“事实”与“价值”不可通约的前提下，道德教育与心理教育被人为地划出了一条鸿沟，使得二者的融合成为一个现实问题。

二、道德教育与心理教育：为何需要融合

既然学科发展和哲学诠释均预示着心理教育与道德教育的分离是不争的现实，那为什么还要考虑心理教育与道德教育融合的问题？这就需要我们用发展的眼光看待科学演进的新特点，也需要用新的视角来看待二者融合的问题。面对作为关注事实的心理教育和作为关注价值的道德教育，探讨二者融合问题还应超越学科自身的限制，站在科学发展和心理学发展的大方向上，在把握事实与价值融合的基础上去探讨道德教育与心理教育的融合问题。

（一）事实与价值融合是科学发展的新趋势

价值中立说是以“主体与客体、存在与意义、事实与价值、‘实然与‘应然的划分为理论基础的，主张价值中立或价值自由、价值无涉，比较彻底地解决了科学与价值的区分。其基本观点是：科学知识与价值观念是完全对立的两极，二者互不相关——科学是关乎事实的，价值是关乎目的的；科学是客观的，价值是主观的；科学是追求真理的，价值是追求功利的；科学是理性的，价值是非理性的；科学是可以进行逻辑分析的，价值是不能进行逻辑分析的”[5]。 科学与价值间的鸿沟真不可逾越吗？尽管科学作为关于自然界的知识体系，其基本规律、基本事实是不以人的价值为转移的，科学规律、科学事实本身是价值中立的。但科学不仅仅是一种客观的知识体系，科学也是一种社会活动，科学是由作为道德载体的人来实现的，科学作为一种社会实践活动，是无法摆脱价值干预的。

在科学哲学中，以库恩为代表的历史主义学派，已经注意到科学事实与认知主体的理论建构之间的关联性。库恩认为，科学的演进是深刻而复杂的，不仅包括方法论的变化，而且包括科学观念、价值标准等对科学发展的影响，这决不是一个单一的过程。“科学是以价值为基础的事业，不同创造性学科的特点，首先在于不同的共有价值的集合。”[6] 劳丹则进一步指出，价值本来就内在于科学本身结构之中，也只有纳入科学的内在结构，才能更好地解释科学的合理性。科学理论、方法论和价值论总是处于一个网状的互动关系之中。因为科学家对一种理论的选择，必须符合他所持有的方法论原则，同时也能够体现他的价值论和所欲达到的目的，而科学家所接受的理论，又会对方法论和科学目的的选择提出要求和限制。因此，随着对科学内涵认识的不断延伸，科学中的“价值中立”观念也在发生变化。科学作为一种自然界实存的知识体系，是客观的，是价值中立的；但科学作为一种社会实践活动，作为科学家的一种主体活动，是无法摆脱价值干预的。因为科学事实需要认知主体通过理论构建来发现，必然要与认知主体所持有的方法论、认知目的密切相联，即使就事实本身而言，只有经验事实才是有意义的，而经验事实同样离不开主体的主动建构；从大科学的视角，科学自身也是人的物质和精神需要满足的方式。

所以，科学应该把“求真”与“求善”有机统一起来，这一科学发展的新趋势也为道德教育与心理教育的融合提供了客观依据，心理教育与道德教育的融合，就是求真与求善的有机统一。

（二）事实与价值融合是心理学发展的新走向

人类认识所要揭示的问题有两大类，一类是回答“是什么”的事实问题，另一类是回答“应该如何”的价值问题，而事实问题与价值问题的不同追求成为道德教育和心理教育相分离的内在根据。作为心理学取向的“心理教育”，更多关注的是事实问题，以发现心理事实的真相为目的，以获取心理形成与发展的规律为目标，主要接受知识论的指导；作为教育学取向的“道德教育”，虽然也思考事实问题，但最重要的任务是探索价值，不能用自然科学的方法加以分析，需要用价值哲学的方法论加以诠释。所以，道德教育与心理教育的主要分歧之一，就是对价值的关注，而融合道德教育与心理教育的核心就是厘清心理教育中的价值问题，而问题的关键则在于说明心理学取向的心理教育能否做到价值中立。

心理学取向的心理教育是与心理学理论分不开的。心理学科在自身的理论发展过程中，实际上已经看到了科学与信仰、事实与价值之间的断裂，看到了科学心理学拒斥价值研究的现实，马斯洛直接指出，“我们时代的根本疾患是价值的沦丧…… 这种危险状况比历史上任何时候都严重”[7] 。究其原因，就在于价值研究始终未能进入科学心理学的视野，而仅仅关注事实研究，一味坚持“价值无涉”的立场。心理学必须介入价值研究，价值研究亦需纳入科学轨道，成为价值科学，使心理学在揭示人性奥秘的同时，也能够为人提供生活的意义与理想。因此，心理教育中完全的价值中立是不现实的，它抑制了心理教育中“教育性”的发挥，价值中立不符合当今心理学发展的趋势，关注事实与价值融合已成为心理学发展的新走向。而且，心理教育不能仅仅以“价值中立”为原则，价值干预应当是其功能发挥的主要途径。所以，心理教育中的价值干预不仅是必要的，而且是可行的。

三、心理教育与道德教育：如何进行融合

道德教育与心理教育的融合是求真与求善的统一。那么，二者应如何融合呢？我们认为，道德教育与心理教育的融合首先需要厘清心理与道德的关系问题。因为心理与道德的关系问题，既是心理教育领域需要解决的核心课题，也是道德教育领域无法回避的现实难题。从理论研究的视角，已有研究模式常常将两者看作是相互独立的内容，在强调其各自独特性的基础上，探讨两者间的联系；而从实践的视角，则更关注其教育价值，将心理教育看作是道德教育的前提，道德教育对心理教育起引领作用。这种融合可以称之为“表层的融合”，其特点是：你是你，我是我；我协助你，你协助我。因其便于实践操作，又没有失去各自学科的独立性，因此颇有市场并成为今天的主流观点。但其问题同样非常明显，它割裂了道德与心理之间内在、深层的联系，遮蔽了道德与心理之间“深层的融合”，即：你中有我，我中有你；你包含我，我包含你。因此，道德与心理之间，既存在着相互独立、相辅相成的结合关系，也存在着相互包含、互融互通的一体关系。

道德与心理之间何谓“你中有我，我中有你”？如果说，道德中蕴含着心理要素，或道德中包括心理的内容，这很容易被大家接受，因为道德作为一种社会现象，当它内化为人自身的一部分时，就会以道德品质的形态保存下来并以此影响人的道德行为，品德是一种心理现象，所以可以说道德中包含着心理的内容。但反过来如果说心理中包含着道德要素，心理中蕴含着道德的内容，就似乎难以被大家所理解或认同。因为自从科学心理学建立以来，主流心理学被限定在自然科学的范畴内，以发现“事实”为目的，关注“心理机能”，回答“怎么想”的形式问题，而道德以探索“价值”为己任，关注“心理内容”，回答“想什么”的内容问题。所以，“心理”与“道德”是相互独立的存在，“心理”之中自然也无法蕴含“道德”的成分。但我们在关于“东方心理咨询模式建构研究”课题①探索中，以汉语言为载体分析其中所蕴含的中国人的人性观，结果发现：中国人的人性观包括自性、群性和灵性三大维度。心理学作为研究人性的科学，这就意味着在中国人的心理中包含着灵性的内容。从词源上加以考察，我们同样发现“心理”（Psyche）一词，源于希腊语中的“灵魂”。因此，心理学从词义上，可以理解为研究灵魂（或心灵）的学问，或者说心理之中应当包含灵性的内容，而道德作为人类灵性的重要力量，自然也应是心理的构成要素。

既然道德与心理存在着相互包含的关系，这种“你中有我，我中有你”的道德与心理融合的教育可称之为“心理—道德教育”。融合了道德教育与心理教育的“心理—道德教育”就应体现出其独有的教育特征，会具体表现在教育目标与教育过程之中。心理—道德教育学科视域下的教育目标应体现出这样的一些特点：

一是心理—道德教育的目标不仅体现在人的事实存在上，同时还应体现在价值存在上。心理—道德教育的目标需要关注人“应当怎样”的超越性问题，但这种关注不是基于现实与功利的目的，不是外在于人的标准，它不同于被异化的教育现实。心理—道德教育的目标应当把对人的关注放到首位，应当建立在这样一种认识上：“人有着对人性完美的执着追求，有着超越自身与既定特征的能力，有着诸多得以生成和发展的可能性。”[8] 也可以说，应当将人的内在需要的提升、人的精神成长作为心理—道德教育追求的目标。

二是心理—道德教育是一种尊重生命主体的教育，因此，心理—道德教育目标应当凸显人的主体性目标。尊重生命主体就是尊重生命的自主性、主动性和创造性，激活或唤醒主体心理活动的过程是心理—道德教育的基础。心理—道德教育的目标要尊重主体现有的心理发展状况，尊重主体心理发展的潜力和可能性，充分发挥主体自身的力量，激发主体生命的内在活力。

心理—道德教育学科视域下的教育过程应体现出这样的特点：心理—道德教育的过程是一个价值互动的过程，是一个将“价值中立”与“价值干预”有效结合的过程，是“价值中立”与“价值干预”的协调整合，在心理—道德教育过程的不同阶段，应体现出不同的价值处理策略。如果将心理—道德教育过程分成初期、中期、后期三个阶段，则初期应遵循“价值尊重”的原则；中期应遵循“价值澄清”的原则；而后期则应遵循“价值引导”的原则。价值澄清、价值引导应以价值尊重为基础，价值引导应以价值澄清为前提。

综上所述，道德教育与心理教育的融合，并非二者间的简单结合，而应当是二者深度融合之后所孕育出的新生命，是一种新型的教育形态，甚至会进一步发展为一门新的学科——心理—道德教育。正如班华教授所言：“德心融合的根本是‘融合，它是有机的结合，是一体化的契合，是在心理教育与道德教育整合的基础上产生的新质。”[9]而道德教育与心理教育融合所形成的“心理—道德教育”，则完美地诠释出了中国传统文化“天人合一”的核心理念[10]，即将内在的生命体认与外在的道德认知结合起来，达到从人的本性出发去追求生命超越的境界。

参考文献

[1]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2007（7）：4.

[2]休谟.人性论[M].北京：商务印书馆，1980：501.

[3]康德.纯理性批判[M].北京：三联书店，1957：570.

[4]罗素.宗教与科学[M].北京：商务印书馆，1982：123.

[5]刁生富.科学的价值中立与价值负载[J].学术研究，2001（6）：68-69.

[6]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1989：326.

[7]马斯洛.人类价值新论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1988：1.

[8]罗红.人文精神的现代复兴与学校心理健康教育[J].社会科学家.2003（9）：131.

[9]班华.对心理—道德教育的探索——兼论中国自己的心理教育之道[J]. 教育科学研究. 2010（1）：33.

[10]刘晓明.中国心理教育之道——班华先生“心理—道德教育思想”文化探微[J].中小学德育， 2014. （8）：11.