道德教育与心理教育之关系的论争图景

闫闯

摘要 我国教育界对学校道德教育与心理教育之关系的理论探索，出现了不同的声音；对道德教育和心理教育的理解不同，论争的结果也大相径庭。“分割论”强调心理教育不等于道德教育；“互补论”注重道德教育与心理教育之间的相互作用；“整合论”认为两者之间可以实现有机的结合；“统一论”主张“心理—道德教育”是一种新的教育形态和教育模式。“道德教育—心理教育”应该在各种张力中追求平衡和融合。

关键词 道德教育；心理教育；心理—道德教育

中图分类号 G41 文献编码A 文章编号2095-1183（2015）04-0014-04

自20世纪80年代以来，探究中小学道德教育与心理教育之间的关系，一直为我国教育界所关注。整体来看，道德教育与心理教育之关系主要有“分割论”“互补论”“整合论”以及“统一论”等观点。作为促进学生身心和谐发展的教育实践活动，道德教育与心理教育之间的确存在诸多共同和弥合之处，但各自内在的特性也决定了二者的不同角色和地位。本文试图通过揭示不同理论思想的侧重点，厘清差异，实现融合，确立整体上的“道德教育—心理教育”观念，引领学校德育的实践进程。

一、“分割论”：心理教育≠道德教育

学校道德教育和心理教育是一对平行存在的教育实践形态，在理论基础、教育内容、教育形式、教育方法、教育原则和价值引导等方面有着显著甚至是本质上的差别，两者属于不同的领域，心理教育不等于道德教育，是“分割论”坚持的主要观点。分割论者认为学生的道德成长与心理发展分属不同的范畴，不能混淆道德教育和心理教育各自不同的角色，将道德教育或心理教育拔高、放大；相互介入彼此的领域，无疑会给二者带来含义的扩展甚至概念的泛化，这对道德教育和心理教育都是存在危害的。“心理属于非道德范畴，心理教育隶属非道德教育领域；将心理教育混同于道德教育，势必给心理教育与道德教育同时带来损害”[1]。在此意义上，“分割论”主张心理教育应该从道德教育中分化和超越出来。[2]

“分割论”者将道德教育和心理教育完全分割开来，坚持心理教育不等于道德教育的偏激立场，主要基于以下理解。第一，以学生的心理咨询、心理辅导和心理治疗为主要任务的学校心理教育，诞生于应用心理学的知识体系，同时借助于社会学、生物学等科学理论知识；而旨在形塑人与人、人与社会和人与自然之间的关系，培育学生德性和德行的道德教育，以伦理学、教育学、政治学等为理论指导。第二，学校心理教育是针对学生心理发展而进行的，对出现心理问题的学生需要尊重和保护其隐私，同时采用心理训练、行为矫正等方法，具有隐密性、非公开性、私人性以及自愿性等特点；而学校道德教育是对每一个学生进行辨认是与非、善与恶、美与丑、正当与否的德性教育，可运用谈话、说教、榜样等途径，具有广泛性、公开性、公众性甚至强制性等特征。第三，心理教育是以个体心理健康发展为锥指的实践行为，无关价值取向引导，具有价值中立之特性；相反，道德教育需要考虑社会核心价值观念，带有价值干涉的倾向。另外，在教育效果的负面影响上，心理教育无效可致使个人精神分裂，甚至选择自杀；道德教育的恶劣后果则是个体道德素质败坏，甚至走向违法犯罪的道路，两者迥然不同。

二、“互补论”：道德教育与心理教育相互作用

相对于激进的“分割论”者，“互补论”者是温和的理性主义者。他们认为道德教育与心理教育之间固然有着诸多的不同之处，二者不可偏废，无法相互替代。但是，“德育是心理辅导的基础，心理辅导是德育的延续，两者殊途同归，皆为塑造学生的良好人格与道德品行”[3]。“互补论”声称学校道德教育与心理教育是相辅相成、对立统一的关系体，两者的教育对象都是有血、有肉、有情感、有理性的青少年学生，都是为学生的身心健康发展和生命幸福成长服务的。一句话，道德教育与心理教育是相互作用、互为补充的。

一方面，“互补论”论证了道德教育与心理教育之间的具体关系。其一，它认为学校道德教育是心理教育的价值导向。学校实施心理教育有助于提升学生的个性心理品质和健康人格，而道德教育主要是以个体的道德品质成长为鹄。从个性心理品质与人的道德品质的关系来看，人的道德品质应当是个体心理品质中最具有价值判断意义的部分，在人的心理活动和行为表现中处于核心地位。[4]其二，“互补论”主张学校心理教育是道德教育的重要基础。心理教育有利于学生健康心理的养成，使其可以学会调控心理压力的有效方法，预防心理疾病滋生，并且能消除已经产生的心理障碍。可以说，学校心理教育的底线就是保证每个学生有一个健康成长的心理。设想一下，对一个具有严重心理疾病和心理障碍的个体进行道德教育，还具有合理性、可行性和实效性吗？在此意义上，具有健康心理特征的教育对象，才是学校道德教育的前提所在。所以，学校道德教育与心理教育相互作用，共同指向学生身心稳定发展。

另一方面，学生道德问题与心理问题的关联性，是学校道德教育与心理教育相互作用的根基。“互补论”认为学生品德问题和心理问题总是相伴而生的，很少存在无心理问题的品德问题，也不会有无品德问题的心理问题。学生品德问题的发生一般掺杂了心理因素，而心理问题的出现往往伴随着不道德行为。譬如，一个自私的学生往往只会考虑到自己，他遇到不顺心之事常会出现焦虑、抑郁等心理问题；而某个具有疑虑、恐怖等心理障碍的学生，其面对不利境况的道德观念也是狭隘的。学生心理问题和品德问题的不可分割性，决定了道德教育与心理教育需要相互作用。

三、“整合论”：道德教育与心理教育的有机结合

基于道德教育与心理教育各自的功能和效用，“互补论”一定程度上认清了两者之间的复杂关系。在此基础上，“整合论”从多层面、多向度继续探寻了道德教育与心理教育的有机联系，它强调应当把二者有机地结合起来。“只有使道德教育与心理教育有机结合，构成完整的心灵教育，才能有效地提高人的精神境界，使之形成真善美和谐统一的健全人格。”[5]“整合论”系统地构建了“道德教育—心理教育”的二位一体模式，注重目标、师资及评价的整合，强调通过专业课程、学科渗透、活动训练、环境陶冶、个别诊疗和自我教育等六种整合模式，达成道德教育与心理教育的有机结合。[6]事实上，“整合论”在实践中体现为多样性的教育模式。有的以学校心理教育为核心，如在心理辅导中介入道德教育，促进学生道德品格发展；有的以学校道德教育为重点，如在德育教学中整合心理教育，培育学生人格健康成长；有的倾向于道德教育与心理教育的共通性，如在学校活动课程和隐性课程中，促进学生身心全面进步。“整合论”主张道德教育与心理教育的有机结合，同样有着自身的理论基础。

第一，“从学科范畴上的角度而言，心理教育是学校教育的重要组成部分，是整体教育系统的一个侧面，与道德教育一样，需要发挥教育所共有的本体功能和社会功能；心理教育也属于教育学科，需要遵循教育规律，与道德教育具有相同的属性”[7]。道德教育和心理教育都属于学校教育系统的重要组成部分，同为素质教育系统的子系统，皆受到教育学学科专业理论知识的指导。因此，在同一学科范畴内存在的两种实践活动，具有内在的、本质的一致性。抑或说，道德教育和心理教育虽然有着形式上的诸多不同，心理教育指向人的心理活动，道德教育指向人的道德品质，但两者至少都是“教育”，都带有“教育”的普遍性特征。所以，将道德教育与心理教育有机结合起来，可以实现一定意义上的共同作用、相互支援。

第二，学校道德教育与心理教育的目标取向的契合性，使得两者的有机结合更具合理性、更富可行性。总体说来，心理教育致力于个体人格的建构，道德教育诉求于个人品格的改善，而人格和品格都是人之为人的基本素质，甚至部分素质可由相同的因素构成。比如，某个学生谦逊、顺从、通融、恭顺，既可指他的人格，也可指他的品格。进一步而言，人格和品格不但有“量”上的重叠性，也具有“质”的同质性，因为人格和品格都有好坏、优劣之分。一个学生冒险敢为、自立自强，都可以形容其优良的人格和品格。可见，人格成长和品格发展作为学校道德教育与心理教育的主要目标取向，为心理教育介入道德教育、道德教育整合心理教育提供了有利条件。

四、“统一论”：“心理—道德教育”是一种新的教育形态

道德教育与心理教育之间互相交叉，渗透融合，彼此衔接，从而实现教育系统的资源共享和协同工作，是“整合论”的精神内核。实质上，“整合论”注重的是结合的可行和整合的效果，这种整合只是形式上的整合。对此，“统一论”者强调将道德教育与心理教育真正地融为一体，进而提出了“心理—道德教育”的概念。“‘心理—道德教育不是心育与德育的机械相加、简单混合，而是心理教育与道德教育融为一体的教育，是根据两者的内在联系，相互融合，达到心理教育与道德教育一体化的境界。”[8]“心理—道德教育”是一种新的教育形态和教育模式，服务人生幸福是其终极目标。总而言之，“统一论”坚持“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育与德育融为一体的教育形态”[9]。“心理—道德教育”的提出也有着充分的实践和理论依据。

“统一论”是在中小学校教育实践中逐渐形成的。“心理—道德教育”概念的提出者班华先生，通过长期观察中小学心理教育教学活动，了解到众多教师在心理课教学实践中总是不自觉地、自然地介入德育内容，发现了心理课和道德课的共通性，并且证实了心育与德育融为一体的课题假设。随后，1999年出版的《心理与道德教育读本》，是他对“心理—道德教育”的进一步探索。实践出真知，道德教育与心理教育的“统一论”是在实践的肥沃土壤中萌芽、开花和结果的。另一方面，“心理—道德教育”也是基于心理与道德关系的理论、教育与心理的关系理论、教育构成的理论以及人的学习与修养理论的建构，通过演绎而获得的，同时也是从自发走向自觉的过程。譬如，“统一论”者认为，学生的完全之人教育如王国维所言，“教育之事，亦分为三部，知育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。然人心之知情意三者，非各自独立，而互相交错者[10]”，心育在此就包括了德育、智育和美育。

由此可见，“心理—道德教育”实际上是道德教育和心理教育融为一体的教育。事实上，“统一论”者在很多时候都倾向于认为“心理—道德教育”更多是一种心理教育形态，而这种形态有助于提升学校德育的实效性。

五、道德教育—心理教育：追求张力中的平衡和融合

上述对道德教育与心理教育之关系的理论探索中，“分割论”最为片面。随着现代学校教育的发展，心理教育介入道德教育和道德教育支援心理教育日趋明显，显然，“分割论”已经失去了现实的可能性。“互补论”强调道德教育和心理教育的功能性相济，“整合论”强化两者之间的有机结合。而“统一论”试图突破道德教育与心理教育的机械性整合，主张心育和德育融为一体的新形态，但“心理—道德教育”偏向心理教育。可见，道德教育与心理教育之关系不是单一的“论争派别”思想可以决定的，而应在多重张力中寻求平衡和融合，确立整体性的“道德教育—心理教育”观。

首先，人是道德教育和心理教育的共同出发点。教育是一种培养人的实践活动，人是教育的出发点。道德教育和心理教育必定指向人的健康、稳定和幸福成长。无论中小学心理教育以何种形式、何种方法介入道德教育，还是学校道德教育何种原则、何种途径介入心理教育，由此所形成的“道德教育—心理教育”形态必须将人设定为一切理论预设和实践行为的出发点，即“学生”才是“道德教育—心理教育”的首要关怀对象。

其次，注重“道德教育—心理教育”相互介入的成效。尤其是当今中小学心理教育介入道德教育，不应一味追求教育模式之创新，体现学校教学改革之成果，而要注意道德教育与心理教育之间互补、整合甚至统一的适切性。众所周知，学校道德教育和心理教育的单元课时相对不少，虽然心理教育介入道德教育是可行的，但不是所有的知识内容都可以拼凑在一起，达到预期的成效和目的。

再次，给予道德教育和心理教育平等地位。对学生而言，道德教育和心理教育都是非常重要的，不能说心理教育比道德教育的地位高，或者道德教育优先于心理教育。“道德教育—心理教育”的真正融合不是以心育为重点，也不是以德育为核心，而是将两者平等的看待，不能贬低任何一方。换言之，不能仅仅把心理教育作为对学生进行道德教育的手段，充当“服务生”的角色，反之亦然。

最后，能够生成“道德教育—心理教育”的本土化理论。“心理—道德教育”系统理论始发于心理教学，又在实践中加以印证。因此，从教育实践中生成教育理论，以教育理论指导教育实践，应该成为“道德教育—心理教育”必须坚守的信念和追求，只有生成“道德教育—心理教育”的本土化理论，才能更加科学、合理地促进学生品德和人格的共同发展。这应该成为专业教师的教育理想。

参考文献

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