论教师教育者的教育问题意识及提升策略

教师教育者是准教师（师范生）专业成长的引领者或导师，教师教育者的素质直接影响着教师教育课程的优化。教育问题意识不足已经成为教师教育者素养提升的障碍，教育问题意识不仅是一种态度，也是一种能力。教育问题意识应成为教师教育者重要的职业意识和专业发展诉求。教师教育者教育问题意识不足的原因来自专业角色认同不足、课程意识淡化、对教育惯习的固守和教育理论素养缺乏，消解障碍的策略是增强教师教育者的理性角色认同、树立以理论关照实践的课程取向和积极自我评价。

一、问题的提出

作为教师教育中一个专门研究领域，有关教师教育者的研究方兴未艾。尽管许多国家、专业组织和研究者对“教师教育者”的界定视角各异，纷繁多样。但简单而言“教师教育者”就是专门从事教师教育工作、促进（准）教师专业发展的专业人员。本文中的“教师教育者”仅指在师范院校中为准教师（师范生）承担教师教育课程，培养其基本教学和研究能力的专业教师，是准教师（师范生）专业成长的引领者或导师。

毋庸置疑，教师教育者的素质直接影响着教师教育课程的优化，对于准教师（师范生）教育素养和职业技能也会产生影响。但是，一个不争的事实是：现行师范院校的教师教育课程的实践价值遭到了现实教育实践者的质疑。理论联系实际是教育理论课程的实践价值追求，教育实践会向我们教育理论提出许多问题，这些问题如果在教育理论课程的教学中被体现出来，教师教育者指导师范生以理性思考、探究这些问题，形成现代教育理念，那么将成为师范生教育素养的重要内容，为师范生未来从教奠定良好基础。教师教育改革最终需要落实到教师教育者的教育理念和实践活动中，从当前师范院校教师教育课程实践观察，教育问题意识不足已经成为教师教育者素养提升的障碍。反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素，但是，有问题才会引发思考，思考才會成就反思，缺乏问题意识，也就无法形成批判反思的意识和习惯，不仅影响了自身的专业成长，也不利于师范生问题意识的培养。教育问题意识应成为教师教育者重要的职业意识和专业发展诉求。关注教师教育者的专业发展，通过教师教育者本身优良教育素质养成实现教师教育课程的创新、优化，课程资源开发和教学方法改进，已成为不能忽视且值得探索的问题。

二、教育问题意识的含义

关于“意识”，研究者还未能给予一个确切的定义。心理学研究认为，它是人的头脑对于客观物质世界的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和。日常生活中，一般认为它是人对环境及自我的认知能力以及认知的清晰程度。问题之初，个体常会表现出怀疑、困惑、焦虑的心理状态，并常会采取反思批判的积极态度倾向和思维。教师职业是在复杂情境中从事复杂问题解决的社会实践，教师只有长期保持这种职业的敏感和探究的欲望不断地发现问题，更深入地对教育实践中的教育问题进行理性分析和研究，并提出自己解决问题的思路和实践措施，才能更好地走向优质教育的本质。可以说，教师专业发展的源泉，主要来源于教师面对来自丰富而不确定的教育生活中的问题的不断审视，和反思以及想办法良好解决的过程。问题意识是教师教育思想更新、教育方法优化、教育知识积累和教师能力发展的逻辑力量。

教育问题意识不仅是一种态度，也是教师认识、发现教育问题、分析并尝试解决教育问题的一种能力。教育问题源自教育生活世界，源于教育实践，提出问题的目的是为了更好地推进实践，同时也只有通过教育实践，教育研究才能回归到以教育问题为中心上去。[1]教育矛盾是教育问题的实质。孙喜亭认为，教育与发展的关系，教育者与受教育者之间表现出来的教与学的关系，是教育过程内部矛盾的实质，也可以说是教育这一事物运动的基本内容。[2]围绕着教育者和受教育者、教与学在教育实践中会呈现出诸如：何为教，以何教、如何教等许多问题，这些问题不仅成为教育理论的追求，更是常常在教育实践中表现为两种状态：一是实践主体面对的现实的教育状态；二是实践主体希望达到的理想的教育状态。这一教育的现实状态与理想状态之间的差异就构成了教育问题。[3]这一差异会派生出许多需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。这些矛盾会涉及教师对教育本质的理解、对教育价值追求的厘清、对师生关系的重新定位、对课程功能的考量、对理想课堂教学的追求等具体问题，对这些问题进行理性分析和研究，也会不断促使教师本人调整自己的教育理念和教育行为。发现教育实践中的主要问题是教育研究和教育改革的逻辑起点，也是积极寻求更优质教育的一种教师职业自觉，随着教育问题的不断解决，教育活动也不断走向深化。作为准教师（师范生）专业发展的引领者或导师的教师教育者更应该提升教育问题意识。

三、教师教育问题意识不足的原因

问题意识是教师在教育教学活动中，超越自发行为和直觉认识阶段，以教育经验和教育能力为基础对教育事件反思批判和探究的态度倾向。教育问题不是自动地呈现在教育主体面前，它需要被发现，而且是被教育主体自觉能动地发现。只有当教育事实和经验被人们议论、评说，当做一个“教育问题”提出时，才是教育研究的起端。在教师教育实践中并非每个教师教育者都能意识到“教育问题”的存在，归结教师教育者问题意识不足的原因，可能来自以下几个方面：

（一）专业角色认同不足

“认同”在现代汉语词典中被解释为：承认，认可。“职业认同”是指一个人从内心对自己所从事的职业价值和意义的肯定态度和情感。教师职业认同，是指教师从自己经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程。它“不仅反映了教师对教育专业活动的一种认识，具有认识论意义，更是把教师自身的意向、态度、情感与立场赋予专业活动，体现着存在论的意义。”[5]教师的专业发展是以实践为指向，教师教育者始终需要结合教育实践完善对准教师（师范生）教育素养和技能的培养。因此，教师教育者不能等同于高等院校的一般专业教师，他必须考虑自己的专业角色使命，他不仅承担着先进教育思想和理念的传播作用，更重要的是以自己的“教”将师范生的学习引入深度，让师范生不仅熟稔相关理念，而且能够使他们将已具备的理论知识与实践紧密结合起来，能够理解并在适当的时候提取和应用，最终学会教育实践中独立建构教育知识。但是根据现实调研，我们发现许多高等师范院校的教师教育者对自己的角色缺乏明晰和正确的认识。主要表现为很多教师普遍认为自己是“大学某科教师”，而很少意识到自己是一位“教师教育者”，这种忽略自己与普通大学教师差别的专业角色理解，使他们的教育教学内在地远离了教师教育领域，也远离了师范生专业培养目标，只是停留在学科领域，在现实中造成了师范生在学习中难免出现“学这些知识对我当老师有什么用处”的困惑，从而也使教师教育类课程功能贬值。

（二）课程意识淡化

现实中，许多教师教育者缺乏符合教师教育和教师专业发展要求的课程意识。课程意识反映了教师对课程本质、目标、内容、实施、课程学习和课程评价等课程系统的基本认识，它对教学起着方向指示和理念统领的作用。课程意识是用“课程”的视角看待学校教育问题，它能够使教育活动更具合理价值。同时，在课程意识指导下，教师教育者对自身的教学也会多一些敏感和自觉。教师教育者的课程意识应该始终围绕“什么样的知识对师范生最有价值，通过这些课程要培养师范生的什么素质，哪些知识资源对师范生有实践价值”等基本问题，在课程意识关照下的教学行为才能真正体现教师教育类课程的课程价值。没有课程意识的统领，教学只能沦为技术层面的操作，教师教育者的教学也只能降格为机械的教学任务，教师置身于课程之外，也就缺少了对课程和教学的关注、敏感，当然也就不会自觉地发现教育活动中的教育问题，“怎样才能走出‘为上课而教教材的状态，怎样灵活处理教材，广泛开发课程资源，灵活创生课堂情境为师范生提供教育服务”等问题也便不会走进教师教育者的思维领域。

（三）教育惯习固守

教育惯习教师对已有经验的固守，教师教学惯习是教师在长期教育实践中形成并内化下来的固定思想和行为倾向，是一种无意识的倾向。在惯习作用下，教师在教育实践中就很难发现问题，自身的教育理念和行为永远是没有问题的。这种教育惯习具体体现在课程价值、教学方法、师生关系、学生评价等方面。惯习使教育者对教育问题熟视无睹，一切教育行为都是自然而然。惯习不仅使教师缺乏教育问题意识，而且容易使教师在观念和行为上形成排他性与保守性。例如，当前教育理论课程教学习惯地远离教育实践，学生习惯性充当“静听”的听众，教育理论游离于学生教育生活之外，学生很难发现教育类课程内容与自己发展的关系，这是教师教育类课程低效的主要原因。但是在与众多教师交流教师教育类课程低效的原因时，听得最多的就是把课程低效的责任推给学生，归因于学生的懒惰和消极，而极少反思自己的教育行为是否适合学生的實际，在课堂上是否给予了学生所需的东西，总是在抱怨学生到课率低，却极少考虑怎样才能将学生留在课堂。“问题永远是学生的”和“静听的课堂”反映出教师固守的“教师中心”的思想和知识取向的教育理论课程观。

（四）教育理论思想缺乏

教育理论思想是对教育实践的提升，是对教育经验的超越。教育理论思想为我们提供了全面、透彻审视教育的高度和视角，帮助我们更好地了解我们从事的教育实践，为我们追求更理想的教育提供了启迪和指导。目前，唯教参为第一要务，很少关注教育理论学习成为教师群体中普遍的现象，教师教育者们也概莫能外。在教育改革中，我们要求教师成为“反思实践者”，但是如果教师缺乏先进的理论思想，仅仅凭借未经提升的经验，不能用先进的理念关照实践，那么教师的反思也便失去了源头活水。“资之深，则左右逢其源”，因此对教育理论的熟知和理解，可以促进教师站在理论高度对教育中的问题敏感洞见，促使教师能够更深入的理解教育，形成教育问题意识，实现真正的教育反思，更准确地把握教育的合理性。同时，在丰富教育理论的指导下，教师教育者也更容易将自身及学生教育生活的事件转变为合理的教育资源，从而增添课程方式的深刻性和影响力。

四、提升教师教育者问题意识的策略

教师教育者对教师专业发展的引领主要是指教师教育者为准教师（师范生）提供关于教育的观念、知识、为他们的教育能力以及专业态度和动机形成提供支持和帮助。问题意识是促进教师教育者反思，进而追求为师范生提供优质教育服务的必要途径，如何提升教师教育者的问题意识呢？

（一）理性的角色认同是问题意识产生的动力

很难想象一个对教师职业充满无奈、倦怠情感的教师，他会自觉地关注教育现象、敏感于教育问题。教师对教育的信念、对学生成长的关怀、对教学境界的追求都离不开其对教育本质的深刻理解，离不开对职业角色的理性认识——职业认同。教师教育者只有对其专业角色具有理性认同，才会由衷生发一份“教师培养”的庄严使命感和责任感，这样，教师才会自觉地超越经验和惯习，对课程功能和价值进行重新定位和理解，并且不断审视教育过程中的内容、情境、形式、方法、技能等方面，敏感地发现教育生活中的教育问题，并从中不断反思和寻求最有利于学生专业发展的做法，从而使自己更好实现教师教育者的专业职责，真正成为准教师（师范生）专业发展的引领者或导师。

（二）以理论关照实践是教育问题的源泉

教师教育类课程的价值取向应该体现在：教育教育类课程不是操作指南或说明书，它不可能也不应该解决具体操作问题，它应该以理论引导师范生联系中小学教育生活中的问题，逐渐培养他们运用理论分析教育现象的意识，在增强师范生教师职业认同的同时，培养准教师（师范生）面对教育理论和教育实践中的问题，能自觉思维的能力，使教育教学活动超越单纯的经验技术层面，增添教育教学活动的理论厚度和深度。因此，教师教育者要树立“教学即研究”的理念，以理论关照实践，以实践反哺理论，改变教育类课程“去情境化”的倾向，当教师教育者以研究者的姿态出现于课堂教学时，就利于他从“教师中心”的圈子中走出来，关注学生，树立满足师范生成长的课程意识，开发和挖掘学生身上的这些课程资源，促进自身也引导学生能动地思考教育现象、探究教育问题，构建起对教育本质的重新或深度理解。

（三）以自我评价作为教师问题意识的助力

受“教师中心”思想的影响，许多教师缺乏自我评价的意识和习惯。由于一切都在教师掌控，教师却乏“反观”自我的途径，便很难发现自我存在的问题。教师的自我评价内在机制，即：一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。[6]教师通过自我评价，可以发现理想的自我和现实的自我的意象，从而不断发现与自身有关的教育问题，修正自己、提升自己。教师的自我评价内容和范围可以涵盖教学的策略与方法，课程的理解与实施、学生的地位与价值，以及对教育价值的理解与思考，促进教师自我评价的途径可以是个体的内省，也可以是丰富的教育理论，还可以是与同事和学生的交流。教师教育者可以将教育文献、同事、学生作为“镜子”，通过不断地自我评价，自觉地对自己的教育实践进行持续的关注、批判和思考，帮助教师从习惯外部训导的“应该怎么做”走向专注自身发展的“我想怎么做”的自觉自为、自我教育。[7]

总之，教师教育者的使命是促进准教师（师范生）成长为未来合格的教师，他所提供的教育服务不仅仅是纯书本知识和静态的教育理论，而要使师范生对知识和理论产生深层理解和运用，在教育理论和教育实践的视阈里敏锐把握教育问题，在对教育问题的反思、探究中追求教育的理想和理想的教育。于是，教师教育者不仅是引领者，更应是示范者。

注释：

[1]李云鹏.中小学教师问题意识研究[J].中国教育学刊.2010.12：64—67.

[2]孙喜亭.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2003：72.

[3]李润洲.教育问题的价值辨识与生成[J].教育学术月刊.2011.3：3-7.

[5]舒志定.教师教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012：207.

[6][7]张勇.积极自我评价：促进教师学习的有效途径[J].上海师范大学学报，2010（4）：6-10.