教师教学内容确定能力提升的路径和方法

龚建新

摘要：近年来，语文教学内容确定成为语文教学研究的焦点问题，但是教师教学内容确定能力的提升没有引起更多研究者的关注。通过对J老师《窗》的阅读史和教学史进行质性研究，探寻帮助教师提高教学内容确定能力的基本途径：组织精干力量编写好教学参考资料，为新手教师教学内容确定能力提升提供支撑；改变语文教师培训方式，校本教研应更多地开展以“磨课”为主要形式的行动研究；重构教师培训课程内容，将新的文本阅读知识作为教师培训的核心内容；赋予教师新的角色责任，激发教师提升教学内容的确定能力的内驱力。

关键词：教学内容确定能力；阅读史；教学史；质性研究

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）05A-0033-05

一、研究背景与方法

近年来，在王荣生教授等人的推动下，语文教学内容确定已经成为语文教学研究的焦点问题。研究者依托《语文学习》和“长三角语文教育论坛”等平台，开展了持续多年的研究，取得了丰硕的理论和实践成果。然而，受制于语文教师的教学内容确定能力，成果推广效果似乎不明显，教学内容的确定依然是制约语文课堂教学效益的主要瓶颈，尤其是大量的课堂依然是“重复学生一望而知的东西”[1]，因此，教师教学内容确定能力的提升应该成为“教学内容确定”研究的题中之义。但是，教师教学内容确定能力的提升似乎没有引起更多研究者的关注，笔者以“教师教学内容确定能力”为关键词，在“百度”和“中国知网”中均未搜索到相关文献。

作为一名教研员，笔者经常与教研员同仁进行教学内容确定的交流，在交流中我们觉得，虽然基层教研员多产生于一线普通教师，但是他们都有比较强的教学内容确定能力。笔者一直在思考这个群体的这种能力是怎样发展起来的。一次，在和一名教研员同仁（下称J老师）就苏教版八年级课文《窗》教学内容确定问题进行交流时，J老师和我分享了他的这篇课文的阅读史和教学史。在交谈中我忽然发现，可以用质的研究方法对J老师《窗》的阅读史和教学史进行探讨，思考教师教学内容确定能力的提升路径和方法。

近年来，质的研究在我国教育研究领域日益受到关注。质的研究的最大特点是：具有强烈的人文关怀和平民意识，在自然情境下对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行探究，提倡研究者对情境的参与，直面事实，与研究对象共情，对他们的生活故事和意义建构作出“解释性理解”，对事物的复杂性和过程性进行长期、深入、细致的考察。这要求研究者与研究对象的“视域融合”[2]。J老师作为研究对象，不仅与我有共同的身份，而且和我一样，也关注教师教学内容确定能力的提升，对《窗》的阅读与教学也曾长期关注。

我们的交流应该属于开放性的谈话，在他自述时，我不时就自己关心的话题进行插话和提问。在第一次交流后，我开始提出教师教学内容确定能力提升的假设：J老师教学内容确定的能力，是在他做了教研员以后才有一个比较快的提升；他的教学内容确定能力的增强和他文本解读素养的提升直接相关；他的广泛阅读和他的教学内容确定能力直接相关；大量的听课、评课、做课促进了他教学内容确定能力的提升。在有了这些假设以后，我形成了一个深度访谈的提纲，在一次教研活动中又和J老师就这个问题展开深度交流，后来，我们共同将他《窗》的阅读史和教学史整理成《J老师〈窗〉的阅读史和教学史》，以期通过这个材料真实地展现他关于《窗》教学内容确定能力的发展过程，从而寻找教学内容确定能力发展的动力和途径、方法。

J老师《窗》的阅读史和教学史

《窗》是澳大利亚作家泰格特的一篇小小说，是苏教版初中语文八年级下册的一篇课文，我二十多年前刚刚参加工作就开始阅读和教学。上世纪八十年代，教学参考资料很少，和其他语文老师一样，我手上除了教材，就只有一本教学参考书，当年就是依靠它、信赖它完成了对课文的解读和教学内容的确定：让学生理解本文通过靠窗病人和不靠窗病人心灵的美丑鲜明的对比，表达了作者抑恶扬善的写作意图。教了几遍，没有一次有反思的，下一次基本上是对上一次的简单复制，教学的内容基本是“教参搬家”。

工作的第十个年头，我开始从事语文教研工作。教研员听课后需要评课，面对基层教师我感到了本领恐慌，这就逼迫着我用脑子去听课，不仅思考他们是怎么教的，还要思考他们是如何解读文本的。开始大量阅读语文教学类的图书和报刊，渐渐地对语文教学有了自己的思考和理解。在一次市级优课评比中，听了十多位教师执教的《窗》，几乎所有的教师都是扣住“美丑对比”来教学的，甚至有几位老师在拓展延伸环节还引导学生把靠窗的病人和雷锋、孔繁森等相提并论。面对这十几堂课，当我开始离开教辅资料独立思考，重新反复阅读课文的时候，我忽然发现他们教学内容的确定是有问题的：一是所有的老师都是在学生一望而知的美丑对比上滑行，几乎没有一位执教者能引导学生走向文本的深处，但是学生这样的一望而知是有问题的；二是在反复的、独立的阅读中，我看到的不是两个病人心灵的美与丑的鲜明对比，让我震撼的是不靠窗病人嫉妒，深深地体会到“嫉妒是心灵的毒瘤”这句话的深刻内涵。教参对文本的解读是有问题的，表面看似乎两个人心灵有鲜明的对比，但细读课文可以发现文中没有一个词、一句话描写靠窗病人讲述想象中窗外景象的善良动机。当我读完《接受反应文论》和《接受美学导论》后，找到了对《窗》进行多元解读的理论依据，坚定了我对《窗》理解的自信心。2002年组织的一次教研活动中，一位执教教师选中了这篇课文作为公开教学的研究文本，根据我对《窗》不同于教参、不同于绝大多数教师的理解，我指导了这位教师将教学内容确定为：通过对不靠窗病人的心理和行为的变化，引导学生理解“嫉妒的产生与危害”。这让所有的听课教师耳目一新。

在阅读《接受反应文论》和《接受美学导论》这两本书的过程中，有一个观点引起了我的高度关注：不同读者对同一文本的理解、同一读者在不同时间对同一文本的理解都必然存在差异，因此，我们可以说，文学文本的阅读、接受的历史，从来都是一种“误读”的历史。减少文本误读就要更多了解文本产生的文化背景。因此我在想，教学教材中《窗》一类的外国文学作品，不知道西方国家核心文化是很有可能产生误读的。同样，教学教材中我国古代的、甚至现当代经典课文，不理解中国的文化核心价值也是有可能产生误读的。从此以后，我根据一些专家的推荐开始艰难地啃读中外经典著作，读《论语》、《老子》等中国古代经典，读亚里士多德、康德、马克思等西方大家的经典著作，还阅读《圣经》、《金刚经》等宗教的经典著作，还读了大量现当代著名学者的哲学、文艺批评的著作。在阅读的过程中，我似乎明白了东西方文化究竟有什么差别，以及究竟该如何理解、看待这种差别，这让我从更高的角度来理解文学、理解语言、理解语文教学、理解教育。

广泛阅读的过程也让我对《窗》有了更新的理解。记得《圣经》和一个叫里程的教徒写的《游子吟》谈到了关于人性中的恶和欲望，这让我心头忽然一亮：《窗》说的不就是关于恶和欲望故事吗？尤其是在阅读了王荣生教授的著作后，我开始自觉思考语文教学内容确定的问题。为了提高自己文本理解能力，于是我阅读钱理群、孙绍振，阅读叙事学、文学与语言问题、文学作品的多重解读、语用学、认知语言学等方面的著作。阅读这些著作，尤其是阅读本雅明的《德国悲剧的起源》一书，让我又获得了打开解读《窗》的一把把钥匙。本雅明把寓言作为当今艺术——现代主义艺术的独特的表达方式，寓言性就是文学的特征。现代寓言理论已逐渐成为阐释文本的重要手段。是啊，《窗》不就是一个现代寓言吗？小说明显表现出本雅明所说的多义性、破碎性、忧郁性、救赎性。从这个角度来解读《窗》，我又获得很多新的体验。随着阅读的不断丰富，捆绑在《窗》上的绳索被不断解开，作品多元解读的空间不断拓展。

在阅读上面这些图书的同时，我还在阅读陶行知、杜威、苏霍姆林斯基、加涅、佐藤学、范梅南、帕尔默等中外名家的教育著作，并对课堂、对学习有了更深的认识，对教学内容的确定有了自己更深刻的理解：教学内容的确定既要基于文本，也要基于学生，教学内容的最终确定应该是在教学过程中师生共同完成的。

离开讲台十几年后，领导要求教研员上公开课，我决定上《窗》。基于对教学内容确定的认识，我先让每一个学生“用一句话写出自己阅读后最强烈的感受”，然后在小组中交流分享；接着每个小组推荐一名同学做全班交流，在此基础上全班选出他们认为感受最为深刻的一位同学上黑板板书阅读感受；然后引导同学就板书同学的观点进行自我追问和相互追问，在追问中不断沉入课文，反复涵咏，紧扣课文进入人物的内心世界，让学生在和作品中两个人物进行角色互换中获得多元解读和深度阅读体验。课堂就在学生的初始阅读体验的追问中一步步展开了。在讨论的过程，我没有告诉学生我的理解，而是引导学生不断回归文本、随文圈点批注，再通过对自我和同伴的不断追问实现对课文的深度学习，最后在讨论中形成了这样的板书：“欲念—恶念—恶果”。最后再让学生围绕板书写一段话，再次表达对文本和主题的阅读感受。整个教学过程就是围绕由学生初始阅读体验生成的主问题不断追问、对话的过程，这个过程既是教学内容确定的过程，也是理解教学内容的过程。这个过程不再是师生居高临下对两个人物形象做出道德评判的过程，而是在将自己置于情境中进行自我反思的过程，从而真正实现了课程标准提出的“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”的目标。

本研究采用的是定性的个案研究方法，其研究结果不能推广到有关的人群，但是，定性研究的目的是“使有类似经历的人通过认同而达到推广”[3]。虽然J老师《窗》的阅读史和教学史展现出来的是他个人的教学内容确定能力的成长发展，而且又是针对一篇特定的（甚至是他钟情的）课文，具有明显的个性色彩和特殊性，但是，通过对他的《窗》的阅读史和教学史的剖析，可以给教师尤其是语文教师的专业发展，甚至教师培训提供有益的借鉴和启迪。

二、研究结果

带着假设，通过反复阅读分析整理形成的J老师的《窗》的阅读史和教学史，并对谈话中其他材料进行整理分析，初步得出以下结论。

1.新手教师阶段的J老师依赖教参确定教学内容

J老师说，上大学时他应该是一个学习比较认真，成绩也不错的学生，上学时对文学理论、现代文学也比较感兴趣，读了不少书。但是，走上工作岗位后，拿到一篇课文，他没有能力独立地进行解读并确定教学内容，唯有依赖和教材配套的《教学参考书》才能备好课。他说：教参说让学生理解《窗》通过靠窗病人和不靠窗病人心灵的美丑鲜明的对比，表达了作者抑恶扬善的写作意图。当年就是依靠它、信赖它完成了对课文的解读和教学内容的确定。当时把教学参考用书奉为圭臬，备课有时甚至是“教参搬家”。新手教师和专家教师相比，在师生课堂语言结构、课堂提问策略水平、重难点训练和讲解技能、课前导入和课后小结等教学行为的诸多方面会存在较大差异。而语文学科新手教师和专家教师之间最大的差异则在教学内容的确定能力上，新手教师需要更多依赖教学参考书才能确定教学内容。

2.角色压力激发了J老师重构教学内容的思考和实践

在交谈中我问J老师，从事教研工作以前近十年时间，教学内容确定能力有没有得到明显提升？他坦率地告诉我：“没有，虽然后来不再过多依赖教参，但教学内容基本上还是教参的翻版，只能说是一个教参的熟练使用工。”“那时候，虽然也读了一些书，但是当时主要阅读兴趣不在语文教学，与语文教学直接相关的书籍读得很少、思考的也不多，因此面对语文教学我是缺少自信的，主要是信教参，信现成的教案，信名家。”虽然工作了近十年，这个阶段J老师教学内容确定可以说还是处于无我、无学生阶段，基本上是凭借经验和对教参的记忆来确定教学内容。

从事教研工作后，新岗位、新角色让J老师在面对基层教师时感到了本领恐慌，他说：“尤其是下基层学校听课调研，组织教研员活动，需要评课，需要抛开教参对教师课堂教学提出具体建议时，明显觉得底气不足。特别是有一次一个教师问我，感觉《窗》中不靠窗的病人没有教参上说的那么丑陋和十恶不赦，他问我如何理解。我只能支支吾吾地说，也有道理，但说不出所以然。”角色压力迫使J老师阅读原先不怎么感兴趣的语文教学类的图书和报刊。尤其每次组织活动前，为了让自己在普通教师前有话语权，他都要围绕活动公开课执教的课文，反复阅读，独立思考，渐渐地对语文教学有了自己的思考和理解，开始对重构教学内容有了自己的思考和实践。这种角色压力带来的对教学内容确定能力的提升，笔者也有很深刻体验，为了每次教研活动都能让教师耳目一新，有所收获，从而树立自己的专业威信，我都迫使自己不断丰富和完善教学内容确定的认知图式。

3.随着文本解读能力的提升，J老师教学内容确定的能力也随之提升

美国著名的教育学者内尔·诺丁斯说：“如果教师未能很好地了解其所教科目，她就不能完全理解以多种方式学习该科目的学生。”[4]在和J老师谈话中，笔者清晰地感受到文本解读能力的提升对J老师成长所起的关键作用。从“美丑对比”到“嫉妒的产生与危害”，到“恶和欲望故事”，再到从《窗》中看到“本雅明所说的现代寓言的多义性、破碎性、忧郁性、救赎性”，J老师文本理解角度不断拓展，深度不断发展，教学内容也就不断被重构。J老师教学内容的确定走出了在学生一望而知层面打转的怪圈。

4.阅读在J老师教学内容确定能力的提升中发挥了关键作用

成为教研员后，J老师开始摆脱教参，独立解读课文。大量的、独立的课文阅读实践不仅提高了J老师的文本解读水平，更提高了他的教学内容确定能力。阅读J老师的阅读史和教学史，最为抢眼的是他面广量大的阅读，阅读面的不断拓展为他解读《窗》打开了一个个新的窗口。他说：“随着阅读的不断丰富，了解了‘叙述与虚构、‘心理、‘荒诞、‘象征、‘反讽、‘写意等现代小说知识，重塑自己的小说观，建构新的小说认知图式，捆绑在《窗》上的绳索被不断解开，作品多元解读的空间不断拓展。”《窗》的教学内容因此有了更多的选择空间。更让笔者关注的是，因为阅读哲学、教育类的著作，J老师形成了自己对教学内容确定的理解。

5.听课、评课、磨课丰富了J老师确定教学内容的认知图式

王荣生先生说，合适的教学内容，建筑在良好的学科知识、对课程目标和教材的正确理解、对学生的学习状况准确把握的基础上。也就是说，合适的教学内容的确定需要教师具有丰富而不单一的认知图式。教研员所从事的听课、评课、磨课是有利于他们丰富自己的确定教学内容的认知图式。根据笔者的工作感受，教研员在听课、评课、磨课中和教师形成了一个学习共同体，在与教师的互动过程中，教研员不仅有对教材和课程目标的理解，还要理解教师对文本理解的困难，理解这个教师所在班级学生的语文学习状况。这样，大量的听评课的实践帮助教研员形成了不仅根据自己对文本的理解，还要根据课程，根据教师，根据学生来确定教学内容的职业习惯和职业敏感。J老师说：“那次我自己执教《窗》是从学生的初始阅读体验开始，然后让学生不断地对自己的初始阅读体验进行自我和相互的追问，在讨论中形成了这样的板书：欲念—恶念—恶果。整个教学过程就是围绕由学生初始阅读体验生成的主问题不断追问、对话的过程。”他说，这个内容的确定不仅基于对《窗》的理解，还基于课标的“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”的目标要求，更基于对学生对《窗》这篇文章理解程度的准确把握。

三、几点建议

1.组织精干力量编写好教学参考资料，为新手教师教学内容确定能力提升提供支撑

合理确定教学内容对教师素养有很高的要求，许多新教师，甚至一些工作多年的教师都可能觉得力不从心，因此，教材编写部门或者地方教研部门应该组织精干力量编写高质量的教学参考书，为教师确定教学内容提供有针对性的、相对科学合理的指导和帮助。本研究的对象J老师在从事教研员工作以前，教学内容的确定基本上是处于懵懂状态，那么要求大量的普通教师“自觉地对教学内容正确与否、对路与否进行学理的审议”，是不切实际，甚至是不负责任的。他们只有在学习模仿了大量合理的教学内容后，才有可能发展提高他们教学内容的确定能力。

2.改变语文教师培训方式，校本教研应更多开展以“磨课”为主要形式的行动研究

新课程改革以来，各级教育行政部门都很重视教师培训，但是长期以来，培训基本上是听同仁公开课或者听专家讲座，导致现在很多教师在教学内容确定上眼高手低。从J老师的阅读史和教学史中可以看出，帮助老师和自己亲自做课对提高教学内容的确定能力有关键作用。因此，培训方式应该以通过“磨课”，帮助教师体验、理解和内化教学内容确定的基本理念和方法为主。

3.重构教师培训课程内容，将新的文本阅读知识作为教师培训的核心内容

文本解读水平是制约教师教学内容确定能力提升的主要瓶颈，而制约教师文本解读能力的则是教师文本解读知识的贫乏与落后。笔者在一次全县初中语文备课组长的培训活动上做了一个问卷调查，问“请列举你所知道的文学批评方法，并就其中一种方法说说你的理解”。遗憾的是，这一群全县优秀语文教师竟然没有一个能正确列举出一种，更不用谈说出自己的理解了。笔者近年来参加过的各级培训，包括2010年参加的“国培”，课程内容均以教育教学理念培训为核心内容。语文教师的培训不应该停留在教学理念、教学思想、教学方法的层面，而应该更加重视教师学科知识的更新。缺乏必要的文本解读知识是不可能有较高文本解读水平的。倪文尖先生说：我们需要一些基本的、基础的小说阅读新知识，转换小说观念，重塑我们的小说观，改变文学阅读的态度和方式，这样才能了解小说、理解小说，当真读懂、读好小说。如，通过学习和培训了解小说一些基本的、基础的阅读新知识：“叙述与虚构”、“心理”、“荒诞”、“象征”、“反讽”、“写意”等。所谓基础和基本，意味着必须、不可让渡[5]。诚如“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）这一概念的提出者舒尔曼（Lee Shulman）教授所言，一个教师的学科素养越高，其对学科的转化或翻译能力也会相应增强[6]。因此，广大语文教师只有掌握了文本解读理论，形成深厚的文本解读素养，才有可能真正提升教学内容的确定能力，走出当前普遍存在的由教学生一望而知的教学内容导致的肤浅教学、肤浅学习的困境，实现语文的深度学习。

4.赋予教师新的角色责任，激发教师提升教学内容的确定能力的内驱力

提升教师的专业素养，不能只依靠一时的培训，而是必须激发教师在工作过程中持续发展的内驱力。J老师成长的一个关节点，就是他成为教研员。新的角色赋予了新的责任，也给了他压力，更激发了他研究教学内容的内驱力。如果每一个语文老师在学校语文教研组或者备课组中都能承担一个新的角色，就有可能激发他们提升教学内容确定能力的内驱力。

参考文献：

[1]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2013：1.

[2]陈向明.在行动中学作质的研究[M].北京：教育科学出版社，2003：1.

[3]陈向明.王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案研究[J].教育研究与实验，1996（6）：39.

[4][美]内尔·诺丁斯.关心——伦理和道德教育的女性路径（第二版）[M].武云斐，译.北京：北京大学出版社，2014：147.

[5]倪文尖，朱羽.重塑小说观 建构新图式[J].语文学习，2005（3）：14-18.

[6]李雁冰.“科学、技术、工程与数学”教育运动的本质反思与实践问题——对话加拿大英属哥伦比亚大学Nashon教授[J].全球教育展望，2014（11）：7-8.

责任编辑：杨孝如