国内外小学信息技术教育比较研究

阿旺米玛

摘要：小学信息技术教育在中国、美国、英国、德国、法国、日本、印度、韩国、新加坡等国家的发展状况各不相同。比较各国小学信息技术课程的课程设置、课程目标、课程内容、课程评价、师资培训及资源建设，为我国小学信息技术教育提供了积极的启示：应及早研制、出台义务教育信息技术课程标准，切实保障信息技术的机房环境与实践课时，建立健全信息技术评价体系，促进教师培训的体系化，培养学生的技术应用意识。

关键词：小学;信息技术教育;比较研究

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0048-05

自2001年《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》颁布至今，已然过去了十五年。下一步，信息技术教育应该如何开展？如何促进基础教育学段学生信息技术素养的提升？针对这一问题，本文研究了部分国家的小学信息技术教育现状，试图在对比中发现可以借鉴的经验。

一、各国小学信息技术教育发展状况

（一）课程设置

1.基本情况

美国开展信息技术教育的方式大致有三种：其一，没有系统的信息技术课程，而是在数学、科学等课程中介绍有关计算机与信息技术的知识;其二，开设专门的计算机技术课程;其三，提供各种各样的信息与科学技术课程，包括计算机应用、程序设计、人工智能等多门选修课[1]。

英国的信息与通讯技术（ICT）课程从小学到高中列为国家课程中的必修课[2]。在课程设置上，与其他学科一样，根据学生的特定学习能力与生活经历分为四个循序渐进的学习阶段，并以此设定八个学生学业成就水平目标，阶段和对应的学业成就水平目标如下[3][4]：

第一学段（1—2年级） 5～7岁 1～3级

第二学段（3—6年级） 7～11 岁2～5级

第三学段（7—9年级） 11～12岁 3～7级

第四学段（10—11年级） 12～16岁 4～8级

在日本，小学没有单独开设信息技术课程，而是要求各学科教师通过使用信息化手段进行教学，给学生创造信息技术教育的环境，潜移默化影响学生。如语文教师运用网络查找资料，并将所查内容展示给学生，让学生感受信息技术的魅力，进而让学生模仿教师使用现代化设备，在使用过程中进一步感知、了解、掌握信息技术。

韩国信息技术课程实施形态有三种：独立开设，部分科目包含与信息技术相关的内容，以及信息技术整合于其他学科之中。韩国在小学阶段没有独立开设信息技术科目，但是规定必须有确保每年34小时以上（一年级为30小时）的时间来实施信息技术教育活动[5]。

法国把信息技术教育作为学生技术教育的一部分，分别在小学、初中和高中开设信息和通讯技术（ICT）教育一。

2.主要特征

从上述比较可见，在课程开设形式上，各国呈现多彩纷呈的局面。如美国、韩国都是多种实施形态并存，法国是在各学段有专门要求，英国则是根据学段分级要求。我国的信息技术课程在小学、初中、高中等学段有相应的课程支持。高中信息技术课程有相对独立的课程地位，小学、初中则将信息技术划归综合实践活动课程。

尽管课程开设形式多样，但各国都比较关注不同学段间课程的连贯一致，旨在尽量保证各学段在培养与提升学生信息素养方面的连贯性，促进学生的持续发展。小学阶段独立开设信息技术相关课程的国家属于少数，但多数国家都会在其他课程中设有相关内容模块，或者在活动项目中进行相应的设计[6]。

（二）课程目标

1.基本情况

信息技术课程目标在课程标准或课程指导纲要中会有所体现。如美国新版《美国国家教育技术标准·学生》（National Educational Technology Standards for Students，NETS·S）相当于美国信息技术教育的课程标准。新版标准的体系结构可以用“6—4—10”来概括（如表1）。其中，6个素质维度在表述上注重完整性、规范性、层次性和过程性，从中可以发现，美国教育技术课程目标超越了简单的技术操作的学习。

印度在《课程指南和大纲》中对小学信息技术课程目标从三个层面进行了规定[7][8]，表2所示。

日本将中学和小学放在一起，提出个信息技术教育的总目标，没有继续分解，如在小学阶段就是培养学生对电脑的亲近感，在学习目标上没有明确任务。

韩国2006年的《中小学信息通讯技术教育运营指针说明书》，强调要强化信息伦理教育，强调培养学生的创新能力、问题解决能力、逻辑思考能力，旨在通过信息技术教育培养未来知识信息社会所需的人才。

英国信息与通讯技术教育四个阶段中与小学相关的是第一、二阶段。第一阶段，要求学生摸索信息与通讯技术的用法，学会自主地使用，并能开始用信息与通讯技术来描述自己的一些观点，记录所做的工作，同时，对软件硬件有一定程度的熟悉。第二阶段，要求学生使用更为广泛的信息与通讯技术工具和信息源进行其他学科的学习，对信息质量与合理性提出自己的看法，能用别人乐于接受的形式发表自己的研究成果。四个阶段均要在规定的知识、技能、理解力和综合这四个方面有所表现。

2.主要特征

从全球范围来看，信息技术课程目标设置的特点：

其一，在方式上，有分有合。部分国家信息技术课程根据学生年龄和心智发展特征，提出了总目标和分目标，根据小学、初中和高中阶段的教学内容安排提出各自明确的目标。我国也有小学阶段信息技术教学目标的专门要求。这种与学段相应的目标设置可以体现针对性，也有利于教学的开展。

其二，课程目标的设置并不局限于知识与技能，倾向于关注技术应用，即要求在掌握知识与技能的基础上进一步应用技术来解决问题，美国甚至还提出创新与变革的要求。我国的江苏省义务教育阶段课程指导纲要也提出了“行为与创新”的目标要求。

其三，课程目标中关注到情感态度、伦理道德等，如印度将社会道德教育教学目标单列。日本也具有此特征，如2002年6月颁布的《信息教育实践与学校信息化——〈新信息教育指南〉》，在教育目标中包括积极参与信息化社会的态度，要求学生积极地参与信息化社会的建设，拥有信息化社会的伦理道德。

我国第八次基础教育课程改革提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，各国信息技术课程标准的上述特征与我国的三维目标思路具有一致性，这也反映出世界范围内的一种共同的趋势或教学追求。

（三）课程内容

1.基本情况

根据教学目标要求，印度对小学信息技术课程内容从三个目标层面进行规定，如表3所示：

法国小学阶段的信息技术学习内容包括学习使用计算机、部分软件、多媒体产品、电子邮件和因特网。

我国小学信息技术课程内容依然沿用2000年的课程教学大纲，大致包括：信息技术简介、操作系统简单介绍、用计算机画画（涉及画图工具的学习）、用计算机作文（主要是文字处理软件的学习）、网络的简单应用（包括浏览器的使用、电子邮件的使用等）、用计算机制作多媒体作品等。

2.主要特征

梳理更多国家小学信息技术课程内容，可以发现各国在内容设计方面没有明显的差异，多是一些基础性的工具或软件的学习，侧重学生的体验与基本应用。这种特点与小学生的认知能力密切相关。整体来看，各国小学信息技术课程内容处于较为稳定的状态，从侧面反映出信息技术课程已经发展到较为成熟的阶段。

同时，我们也注意到，目前看到的小学信息技术课程内容都是课程标准层面的描述，比较原则。在实际教学中，教师会根据学生的具体情况及技术发展情况做相应调整。一些新媒体、新技术逐渐进入小学课堂，如3D打印技术、平板电脑等。在同一国家的不同地区也会有教学内容的细微差异，我国的各省信息技术课程内容就不相同。

（四）课程评价

1.基本情况

印度主要通过考查学生在学习和讨论活动过程中使用信息技术工具的情况来评价学习的结果，最重要的是印度课程评价体系对评价指标有非常详细的说明，成绩认定比较客观，可操作性强，如表4所示：

英国信息与通讯技术教育四个阶段都有相应的评价标准。在每个阶段结束时，不同程度学生的知识、技能、理解能力都对应有一个等级描述。这种等级共分为八级，在第八级上还附加了一个对额外表现的描述，每个等级的标志都描述了学生所应有的表现及其类型。前三个阶段，等级标志是判断学生信息与通讯技术能力及其表现的主要依据，第四阶段，则是把国家资格考试作为评估学生信息与通讯技术学习成果的主要手段。

新加坡对学生的评价是多元的、全面的、客观的，质性评价多于量化评价。日本、韩国由于信息技术课程在小学没有单独开设，所以也没有较系统的评价体系。

2.主要特征

从国外的课程评价方式及内容中可以发现其共同特点：其一，针对性强，体现信息技术课程的操作性特点，与课程目标、课程内容联系紧密，从而可以发挥以评价促进教学的功能;其二，评价内容描述清晰、指向具体，可操作性强，如“在命令行状态下使用正确的命令”、“在程序状态下，写出合乎逻辑的指令序列”等。这种特点使得评价容易实施，而不至于流于形式。

我国还没有针对信息技术课的特殊性制订比较科学的评价体系，一般沿用各种过程性评价方式，将课堂教学与考试相结合，动态考查学生的操作水平与情感态度。

（五）师资培训

1.基本情况

德国对信息技术教师培训很重视。德国的下萨克森州为了支持教师培训专门设立了10个地方性的计算机培训中心;为了方便教师就近参加培训，又在不同地区设置了近350个培训点。另外，德国中、小学信息技术教育培训计划中包括对教师、校领导和其他行政人员的培训。

日本十分重视教师素质水平的提高，将教师培训重点放在在职教师的培训和继续教育、提高师范类教育的信息化教育水平两大基点上。在职培训以校内研修为主，以点带面的研修是日本教师研修的基本方式。

新加坡教师信息技术教育培训，采用分步实施的方法：第一步，由专家顾问训练教育部高级职员和高级信息技术导师，然后再训练首批示范学校的校长、副校长和部主任（相当于我国的教研组）。通过培训，让受训人员全面了解信息技术教育的要旨、教学方法以及如何拟定各自学校的信息技术教育应用计划。校长、副校长和部主任的培训工作由教育科技署署长、副署长和顾问等亲自负责。第二步，由高级信息技术导师训练示范学校教师。第三步，示范学校教师和高级信息技术导师训练第二阶段的学校教师。第四步，训练第三阶段的学校乃至于全国，由高级信息技术导师负责。

印度的教师培训分为两个阶段：职前与在职。印度教师的职前培训要求严格，目标明确。譬如，其中一条目标为：尽可能使用信息技术教授任教学科，达到明显的整合程度;激励自己的学生在其未来更高级的学习中对信息技术有所追求，并能将使用信息技术作为一种职业选择。在职教师培训要求教师每学期上岗之前都要参加培训，通过之后才能上岗。

我国也非常重视中小学教师的信息技术培训，将信息技术培训作为教师全员培训的重要内容之一。中小学教师的信息技术应用培训大致经历三个阶段：首先是信息技术技能培训;然后是初级应用，集中于演示型的课件制作;第三阶段是信息技术与课程整合。

2.主要特征

信息技术师资培训方面，各国的共同特点是：其一，注重培训连贯性，即职前与职后培训的连续性。这种一体化的思考有利于促进教师信息技术应用能力的持续提升。其二，分步推进，即各级培训相继展开，由点到面，逐渐扩大范围。我国的新课程培训，就是采用这种方式。其三，多种形式并存。即在集中培训的基础上，充分利用信息技术尤其是网络的优势，开展远程研修、网络研修、在线学习等多种形式的培训，提高了培训的效率。

（六）资源建设

1.基本情况

信息资源建设是整个基础教育信息化进程中的关键环节，各国都很重视资源建设。

英国政府充分认识到信息资源在基础教育信息化中的重要地位，英国教育传播与技术署（BECTA）在2000年研究信息与通讯技术资源在提高教学质量方面的作用时，调查了信息与通讯技术在2110所第二学段学校中的应用效果。调查结果表明：具备良好信息资源的学校有77%学生达到了要求的水平，而不具备良好信息资源的学校则只有68%的学生达到要求。

韩国特别重视教育资源的开发与规划，在该国教育网络上传播的教育资源分为两种：一种是韩国教育信息研究院开发及主持下开发的教育资源;另一种是民间部门或其他教育相关部门开发的教育资源，包括网络学习教材、科学模拟实验室、幼儿教育信息、网络学习体验、中小学参考网址及教师的教学活动资源等。

美国近期也在资源开发方面掀起了一股图书馆内部信息技术革命的热潮，甚至将图书馆等名称改为信息中心或教育信息开发中心。其做法是增加信息技术的高科技含量，如建触摸电子屏、因特网，管理全部电子化，旨在提升教育资源开发、创新能力和促进教育信息资源数据库的扩大再生产，使传统静态的藏书变为动态的信息传播和生产，以满足美国庞大的信息高速公路所形成的网上信息列车的信息资源需求。

我国各级组织也比较重视教育资源的开发，资源的建设在积极开展。2000年11月，教育部发布《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》，指出：开发系列的优秀教学课件和丰富的课程资源，建设共享的中小学教育资源库。

2.主要特征

在资源开发方面，各国相同的一点是，从国家层面制定相关政策，促进资源开发。同时发动或集聚一线教师的力量，加快资源库的建设。

二、各国小学信息技术教育发展对我国的启示

（一）课程标准的研制与出台

目前我国义务教育阶段信息技术教育的指导文件依然是2000年11月14日教育部颁布的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，在信息技术教育迅速发展的今天，迫切需要制定国家层面的针对义务教育阶段的课程标准作为指导，以充分体现信息技术最新发展的特点及学生在新时代的学习需求。尤其是，义务教育阶段信息技术课程标准的出台，能推动小学信息技术课程获得独立地位，以更好地推动课程的建设与发展。同时，在国家标准基础上，应该允许并鼓励各省根据实际情况研制本地相应的课程标准。为保证学生得到最基本的信息技术教育，国家课程标准应设为最低要求，各省在满足国家标准的基础上，再进行针对性的设计。

（二）机房环境与实践课时的保障

信息技术课程具有实践性、操作性特征，需要机房环境的支持。在我国的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中，规定了小学的信息技术课的课时是68学时，小学阶段的学习内容涉及简单的计算机操作、文字处理、上网浏览、收发电子邮件、绘制图画等。这些都需要在机房环境中通过实践操作完成，所以信息技术课上机操作的课时应有足够的保障。

（三）评价体系的建立

国外的评价方法大多数以各种形式的应用为主，提倡学生利用信息技术工具解决具体问题，从而评价学生分析问题解决问题的能力。我国需要参考国外发达国家的一些评价体系，考虑研究和形成适合我国国情的评价方法和体系，其目的是培养学生分析问题、解决问题的能力，鼓励学生利用信息技术进行创新能力的培养。

（四）教师培训的体系化

我国在发展教师培训体系时，应当借鉴其他国家的做法，对职前与职后培训进行一体化设计。同时，分内容、分对象进行培训，如对技术能力较强的教师可以首先进行新技术、新媒体的培训，对教研组长可以先进行理论层面的引导，等等。

（五）技术应用意识的培养

学习信息技术，提升学生的信息素养，最终是服务于学生的应用需求。因此，在信息技术教学过程中，教师需要引导学生将信息技术应用于自己的学习、生活中，从而促进学生的应用意识与应用能力的培养，在此基础上，他们才有可能利用信息技术进行创新、变革。

参考文献：

[1]黎家厚.美国国家教育技术计划——迈向美国教育的黄金时代[J].中国电化教育，2005（4）.

[2]陈爱琴.英国中小学ICT课程比较研究[J].外国中小学教育，2004（8）.

[3]刘向永，董洪波.英国中小学信息通信技术课程变革评述[J].现代教育技术，2013（23）.

[4]牛杰，刘向永.从ICT到Computing：英国信息技术课程变革解析及启示[J].电化教育研究，2013（12）.

[5]张新立.国外基础教育信息化最新进展述评[J].中国教育信息化，2007（4）.

[6]沈建强.中小学信息技术教育的演变[J].中小学实验与装备，2007（2）.

[7]黄德群.当代印度信息技术教育研究[J].中国电化教育，2004（9）.

[8]张晓卉，解月光，董玉琦.印度中小学信息技术课程新世纪发展——以IITB的“学校计算机科学课程模型”为例[J].中国电化教育，2013（10）.

责任编辑：杨孝如