智慧·智慧教育·智慧文化

吕建国

摘要：智慧旨在成事，成事之本在于知其本真之相、投以仁善之情、付诸完美之行，故智慧即有本真之知、仁善之情、完美之行;推言之，教育智慧当建基于真知、得力于善情、成效于美行。反省当今教育者普遍对教育真相之模糊、善意之丢弃、美感之缺失，宜兴市第二实验小学致力于建设周全的课程门类、探寻高效的课程策略、培育优良的课程习俗，进而推动教育实践的质性提升，逐步形成以教育智慧为内核的学校文化。

关键词：智慧;智慧教育;智慧文化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0015-05

人，缘何能在众生之中脱颖而出，成为唯一具有复杂思想、规则语言的生命存在，成为世界之主体去进行认识世界改造世界的伟大实践活动？这其中无疑表明人定然具有任何其它生命所不具备的独特生存优势、独特的发展优势，这种优势，应该就是我们时下非常热称的“智慧”。智慧，作为人类与生俱来的生命优势，是在物竞天择的生命角逐中，人类自己“发现”并“积淀”在其身心结构中的，也是造物主厚爱人类而特别赋予的。人类自超越一般生物、揖别猿猴称为世界主体之后，便不断激活和发挥自己的智慧，便走出自己独特的生命轨迹，又在前行中日渐提升自己的智慧，提升自己的生命品质。

人有智慧，人的发展过程即是生成智慧和提升智慧的过程;那么，智慧是什么？教育与智慧有何关系？教育对于人的智慧生成与智慧提升又意味着什么？“十二五”期间，我们通过“以教育智慧为内核的学校文化建设”的课题研究，对其进行了理性的思辨和实践的探索。

一、智慧涵育：教育意旨的宏大定位

智慧，辞书上的通解是：“智慧，是辨析、判断、发明创造的能力。”我们认为，这样的界定虽直白易懂，但过于笼统，流于狭窄，关注的主要是认识层面的元素。智慧，人们的习惯理解是：机灵、敏锐、应变迅速、处置事情方式方法独特、效果圆满。我们认为，这样的理解虽具体直观，但稍显浅表，偏颇于行事风格，关注的只是实践层面的因素。智慧既然是人所特具、它物绝无的本质特征，是人所潜心追寻的发展境界，在人生活动中固然无时不在无处不有，但它绝不只是行为之具体，更是闪耀在人之精神星空、照亮着人生灵魂的宏旨大趣，它使人达成“个人与实在的和谐”，实现人“与存在、道、天、上帝、无……的一致”。[1]有这样的强大魅力，有这样的卓越境界，智慧之内涵应该就是人类孜孜以求的真、善、美。真，即是对世界本质的认识和把握;善，即是对世界存在的认同和包容;美，即是对世界状况的处置和应对。这真、善、美有别于人类具体知识，恰恰对应了三种高端意识形态——哲学、宗教、艺术，一切具体知识也只有升华至哲学、宗教、艺术境界，才堪称生命智慧。

在教育看来，智慧的三维内涵是：

1.智慧建基于“真”的认知

真，在作为客观之世界，乃是事物的本性、本质、本来面目，是事物的运动、变化、发展规律;真，在作为主体的人类，乃是探寻事物本性、本质，把握其运动、发展规律的求真精神、求真行为以及最终形成的认识水平。延伸至教育，真，即是教育的本性、本质，即是教育活动的基本规律;同时亦指教育者探寻教育本性、本质，把握教育活动基本规律的求真精神、求真行为以及最终形成的教育理解水平。这种教育理解水平，首先是对教育过程中人的理解水平，然后是对由此统率进而派生出来的人与人（教育者与受教育者）、人与知识关系（人的学习过程）的理解水平。有作为的教育，对学生应该灼见其是有着主观能动性的主体，对学习应该灼见其是个体能动建构个人经验的实践。这样“以生为本”，以尊重人之发展的深度需求为最高价值，来理解教育过程中的其它关系和现象，才可能高瞻远瞩，洞见教育之奥秘，胸藏万壑，找到教育的正道。

2.智慧得力于“善”的情怀

善，《辞海》列出其十一款义项，最切本文研究主旨的有第一、第二项，分别为“①善良;美好。②友好;亲善。”《现代汉语词典》列出其十款义项，最切本文主旨的有第一、第二、第四项，分别为“①善良;慈善。②善行;善事。④友好;和好。”从辞书注释义项所处位置看，我们不难发现，在普遍的社会意识中，善是与“恶”相对并与其并存的一种伦理概念，是一切道德规范的核心价值与终极归宿所在，反映着人类共同的伦理诉求。它本质意涵的基本境界是知足、感恩、友善、宽厚、包容、仁慈，最高境界则是“舍己”而“为人”。教育之善，若以“为人”观之，显然应该集中表达对人之爱，对学生之爱。推及育人，教育善主要体现于“以培养完满人性、以对人的尊重为基础的人性化”、“以发展人的独特性为基础的个性化”两个维度[2]，有了这样的善，再融以“无私”之情，那么，教育中遭遇的种种纠结均可以顺利化解。

3.智慧落脚于“美”的行为

美，是一个博大精深的哲学话题，学界对其研究兴致素来极其浓厚，然而迄今为止对其定义却一直悬置于似有似无若明若晦的模糊表达状态中。尽管如此，我们对美还是可以给出基本描述——所谓美，当指情景、事件、境界、意义等客观事物能够满足主体感官需求又恰好应和主体心理需求进而激起主体感官享受和心理愉悦，使之产生谐和、舒爽、惬意、快慰、满足等美好身心体验的属性，它们可能是有形存在物，也可能是无形存在物，可能是自然存在物，也可能是人类创造物，这些属性是有益于人类、有益于社会的一种特殊属性。据此，教育之“美”，就是教育过程中所呈现的内容、所投入的行为、所营造的情境、所揭示的形象或意义、所采取的方式或方法等，能给学生以视听的愉悦、心灵的享受、乃至完整学习生活的幸福体验。教育能达到这种美的境界，必定有强大的吸引力，也必定能取得巨大的成功，绝不至于成为一种压抑和压力。

二、智慧缺失：教育现实的深度审视

说起现代教育，毋庸讳言已经误入歧途，驳杂却又单调，浮艳却又刻板，功利却又堂皇。对此，业外人困惑，业内人迷惘，谁都感觉不对，又谁都感觉无奈，谁都认为非改不可，又谁也不想付诸行动。教育何以陷于此种境地？陷于此种境地的教育可以作何估价、作何归因？自然，各有见地，各有评说，并且各有其理，尽皆无可非议。在我们看来，既已将教育理解为人类彰显、发展、提升自身智慧的特殊实践活动，将教育的根本价值取向定位于开掘、开发受教育者智慧的活动，那么现实教育的种种积弊，均可归结为缺失智慧——教育之整体没有了智慧，教育目标不再指向人的智慧培育，教育施事主体不再有智慧行为，教育受事主体不再有智慧成长。以前文对智慧意涵的探究，教育缺失智慧的表现亦概括为三个方面：

1.教育模糊了“真”相

教育以正确认识人之特质、正确把握学习者之学习本质为前提，没有这个前提，一切教育活动都将陷于盲目，都将无法与学习者的生命律动形成谐振，都将不能裨益和助推学习者顺利、愉悦地展开心智建构;相反，往往与其产生错位、冲突，造成压抑、遏制。这样失“真”的教育，我们概括了这样几种表现：一是疏离生活，即总是将知识以枯燥文本、抽象概念形式直接传输、填充甚至灌注给学生，缺少向生活原型的回归，缺少给学生以经历知识形成过程的实践，致使知识无法融入主体心智结构，成为赘生之物随时从心智中脱落;二是无视情趣，即总是唯知为上，唯师为大，实施教学不注重激发学习兴趣，不注重调动参与热情，不注重培养积极的情感态度价值观;三是逾越心力，即总是不去了解学生的知识接受能力，不去顾及学生的任务承受能力，常常犯任意拓展范围、随意拔高要求、刻意加重任务之类的“过度教学”错误。而这些表现正是对知识的生成规律、学生的学习规律、以及师生作为主体在教学交往过程中的交互主体性规律的严重违背，正是对人之本真、知识之本真、学习之本真的严重缺失。

2.教育丢弃了“善”意

诚然，说教育缺“善”，并非教育本意所欲，亦非教育知之而为;同时，说教育缺“善”，并非将其视作“善”之反面，更非必欲将其视作有意为恶。然而，当我们误读，或者无视人之本真、知识之本真、学习之本真，将以应试为根本目标的“强硬扩张”式教学不断加以“热炒”、不断推至极致，进而日渐变异知识之形态、隐没学习之过程、剥夺参与之权利、压缩学生自由成长之空间、自主发展之机会时，这在客观上分明偏离了教育的向“善”之性，分明已将与人之发展具有同构关系的教育变成了人的异己物和压迫力量，分明掺入了“恶”的气味，尽管，这种“恶”似乎纯属无意，似乎绝非主观故意，似乎可以视为教育者教育伦理意识的局部淡薄或偶尔遗忘，很难视为教育者教育伦理精神的持续放弃或整体丧失，但这种“强硬”“挤压”的教育态势数年、十余年、二十余年未见缓解，“纯属无意”中是不是隐含着“有意”的无意？绝非故意中是否隐含着“故意”不在意？这样以绝对主宰者的身份置学生于“非人”的境地，何善之有？非恶是何？

3.教育缺失了“美”感

功利取向，应试惯习，误导教育一味地指望在大量灌输中取胜，执拗地期盼在重复操练中争优。其突出表现，一是费心于搜集愈来愈多或许对考试成绩提高有用的教条，无意于精选最佳最好必定对主体情智提升有益的内容，让所谓的知识在学生蓬勃的生命空间里恣意横行，纵情蹂躏，在学生宝贵的发展时间里恶劣膨胀，无情侵占，这样的知识，再不是可亲的，可爱的，再不是孩子心向往之、意迷恋之的东西，而是已经变成面目可憎的恶魔。试想，这样“恶魔”般的知识，对孩子而言何美之有？——是为教学内容无美。二是误读效率概念，歪解珍惜时间，固守灌输之法，独占话语席位，视之为提高学业成绩、确保教学质量——值得严重质疑的成绩与质量——的灵丹妙药，趣导、娱教、征询、磋商、对话、共享等能真正有效激发学习意向、调动参与热情的生动灵活的教学方式，均以容易耗费时间、延缓进度、影响学习任务完成等为托词，在教师那里屏退于教育教学生活的“门外”，这样单向、单一、单调的教学方式囚禁了童心、童言和童身，对孩子而言何美之有？——是为教学过程无美。

三、走向智慧：教育实践的质性提升

综上所述，不难明白：我们从智慧的视角，确立学校的教育哲学，定位教育的价值追求，构想教育的宏大旨趣和终极愿景，从根本上说，就是要恪守以人为尊、以生为本的最高准则，矢志不渝地贯彻为了学生、尊重学生、适应学生、发展学生的教育理念，以这样的准则和理念烛照教育之旅，使教育教学实践得以努力遵循教育之真谛，洋溢教育之善意，彰显教育之美趣。基于这样的宗旨，我们“以教育智慧为内核的学校文化建设”的研究，致力于从以下几个维度改善自己整体的教育实践，进而不断提升全体成员以“智慧”方式行走于教育生活的自觉能动性，逐步形成印记自身教育理解和教育价值诉求的学校文化。

1.建设周全的课程门类，通过教育的结构体系蕴伏智慧

人是具有多元智慧潜质的生命体，有着多方面的发展需求，也有多方面的发展可能，从这个意义上说，为人的教育应该给每个人的多种发展可能提供全面的尝试机会;每个人都是独立的生命存在，有着各自独特的智慧潜质，也有各自独特的教育需求，从这个意义上说，为人的教育应该为所有人的个性发展可能创设各别的学习条件。国家层面的课程总体上确立了这种整体培育与各别发展有机统一的课程理念和课程框架，但在资源配置、实施方式、评价形式等方面，给地方和学校留有较多自主与自由空间，这很容易使“下面”因理解偏差导致行动偏颇，进而导致学生发展的失调。为此，我们努力消除这样的偏差和偏颇，充分利用国家给予学校的校本课程开发权和时空资源，建设起适合本校学生最佳发展的课程门类。基于这种理念，在确保国家课程高效实施的基础上，我校几年来大胆设想、有序尝试、不断改进、逐步完型，形成了自身的课程结构体系：（1）全面推行儿童社团活动，每周（周二）下午，分校级和年级两个层次，进行为时60分钟的特长培训，全体学生参与，其项目均系本人所爱，本人所选，其导师有本校专业人员及外聘教练，其参与层次由学校依据每年各类相关赛事所获奖励业绩确定;（2）按季组织主题实践活动，每年春秋两季，以年级为单位确定主题，选择路向，制定方案，然后将学生带到本市有着特色景观、特色文化、特色物产、特色名人等地方场所，进行参观、访问、考察、制作、攀爬、种植等实践活动;（3）定期举办高端论坛活动，自2012年开始，每年一度或两度，各高年级班自荐与共荐结合推出10名相对有胆有识敢想敢说的学生，分批参加由校长亲自主持的“校长下午茶”或“校长中午茶”，围绕社会或学校的热点、焦点、敏感、棘手问题展开对话;（4）随课拓展精彩演讲活动，自2012年开始，三年级以上语数英三大学科率先铺开，于每堂课起始的2分钟，由学生代表轮流进行与本科本课相关的知识、史料、人物等拓展性演讲。

2.探寻高效的课程策略，通过教育的实践过程彰显智慧

智慧，是哲学层面大视野、大见识、大境界，通常具有反射色彩的机敏、灵活，或者带有功利意味的技巧、窍门，不能算作智慧;但大视野、大见识、大境界观照下极其从容的的机敏、灵活、技巧、窍门却是智慧的应然内容，且智慧恰恰可以，也应该通过这些不着痕迹、极其自然自在产生的机敏、灵活、技巧、窍门，去成功解决问题、突围困局、顺利达成预期，实实在在地表现出来。同理，教育智慧作为教育哲学引领下的教育大视野、大见识、大境界，无疑须体现于并见证于教学过程中灵活应变、巧妙处置的现实行为之中，使教育意图得以顺畅实施，教学矛盾得以无痕转化。这就是通常所谓“智慧锤炼”的道理所在。据此，我们在架构了门类完备的课程体系之后，便着力于优化课程教学的实践策略研究，借以不断提升课程智慧，高效达成课程目标。这方面的探索我们主要从四个板块展开：（1）回归生活的策略，不仅在学校的主题实践课程中为学生创设生活体验空间与机会，还在国家课程实施过程中注重让学生直观知识原型，感受知识本真，亲历知识生成过程，以全部身心参与知识探究和知识运用活动，进而建构真正烙上主体印记的经验图式;（2）对话互动的策略，将学生的主体地位和师生的平等关系落实于现实的教学生活，在教学过程中逐步加大推行共商学习目标、共拟研究主题、共探知识奥秘、共话独特见解、共享思维成果的做法，使教学生活呈现以对话互动为主色调的良好状态;（3）点化开悟的策略，在全面展开的对话互动的教学生活中，注意发现学生探究中的普遍困难和疑惑所在，及时点拨提示，化解疑难，开启思维，领悟知识，顺利达成探究目标，同时让学生从教者点化开悟中发现规律，掌握方法。（4）期待激励的策略，特别关注知识有断层、思维较滞后的学生，饱含真诚，充满信任，给予充分的时间去消化，给予足够的机会去理解，当他们通过努力或在教者帮助下消弭了知识缺陷、消除了思维的困顿，又给予及时的鼓励与赞扬。

3.培育优良的课程习俗，通过教育的文化积淀定格智慧

文化建设，通常有两种路径与方式，一是通过群体最初缔结时隐含着的各种积极文化因子自身去磨合、取舍、选择、融合，逐渐形成所有成员认同的核心价值与行为方式，进而归结出学校文化精神的定格表达，作为不断发展提升的文化力量，注入和引领全体成员的价值愿景和行为方式。二是通过管理层率先架构切合学校现实有益学校未来发展的文化愿景，用以规范、引导、统一全体成员的价值诉求与行为方式，并最终内化为全体成员共同且稳定的价值观念和行为方式，形成学校特有的文化气质。前者可以称为文化的自然生成，后者可以称为文化的自觉建构。我校创办至今已有20年历史，前10年大致是以“自然生成”方式形成了“智慧”文化之雏形，后10年致力于以“自觉建构”方式主动提升“智慧”文化之品位。这10年中，我们首先聚焦课堂，进行了为期5年的“课堂教学智慧化研究”，接着便延伸和拓展开去，承担了“以教育智慧为内核的学校文化建设研究”课题，一方面由课堂之点向课程之面“放射”，由课程之知向课程之行“下沉”，完成了从课程愿景规划到课程行动策略的顺利着陆;另一方面遵循文化生成的基本逻辑，依次采取四项举措，进行智慧文化的“自觉建构”：（1）通过价值引领内化智慧诉求，每每新学期伊始，或校长亲自主讲，或邀请省市教科研专家，对教师作与教育智慧、学校文化直接相关的主题报告，以深入浅出的语言、生动实在的案例，诠释智慧、教育智慧，以及它们与人生、教育人生的重要意义和同构关系;（2）依托制度贯彻落实智慧行为，制定体现教育教学智慧的教师教学行为指导意见、教师课堂教学智慧要义等，通过组内互相听课、行政随堂听课、组际交换听课等业已成为无形制度的研讨行动，促使追求智慧的教学由被动走向自觉，由兴致变为习惯;（3）借助典范导向迁移智慧实践，经常邀请或外出寻求教学上充满智慧的大师名家，聆听他们上课，使我们的教师从他们的经典教学中，受到智慧气质的感染、熏染，潜移默化迁移到自己的教学中来;（4）展开活动锤炼养成智慧人格，定期举办领导下水、骨干示范、组际擂台、新手比武等课堂教学观摩活动，定期举行主题对话、学科沙龙、读书论坛等思维碰撞、智慧分享活动。通过这样一种由外而内的注入和由内而外的显现，学校逐步形成整体的智慧气息，教师逐步形成内在的智慧精神、外在的智慧话语习惯与智慧行为方式。

参考文献：

[1]雷蒙·潘尼卡.智慧的居所[M].王志成，思竹，译.南京：江苏人民出版社，2000：8.

[2]董昕.论教育善及其实现[J].湖南师范大学教育科学学报，2003（1）.

责任编辑：丁伟红