体育教育专业学生体育理论课与技术课学习态度的比较研究

段小洪，饶 平

（衡阳师范学院 体育系 湖南 衡阳 421002）

0 前 言

学习态度是指学习者对学习活动的基本看法、感受和行为倾向等［1］。学习态度导致相应的学习行为，影响着学习的效果。体育教育专业学生在掌握必备的运动技能之外，还应该掌握一定程度的体育基础理论知识。从学生学习行为和学习效果来看，不少学生在运动技术课方面的学习表现好于体育理论课学习［2］。因此，从学生专业特点出发，研究和探讨学生在不同类型课程上的学习态度差异及原因，对改良学生的学习行为、提高学习效果特别是理论课学习效果，有重要意义。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以衡阳师范学院体育系2011、2012、2013级体育教育专业学生为研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

通过中国期刊查阅收集与态度、体育态度、体育专业学生学习等相关的文献，通过衡阳师范学院图书馆查阅收集相关书籍资料。

1.2.2 问卷调查法

根据本研究的内容和目的，在王纳新［3］体育专业学生学习态度调查问卷基础上，设计《体育教育专业学生理论课与技术课学习态度调查问卷》。问卷的效度使用“克朗巴赫系数”法，检验系数为0.91，表明“态度”问卷的效度较高。信度检验采用重测信度测试，检验值为0.86，表明问卷具有良好的可靠性。

共发放调查问卷300份，回收272份，回收率为90%，其中有效问卷258份，有效率94%。

表1 学习态度调查问卷发放回收数据统计表

1.2.3 数理统计法

通过SPSS19统计软件对资料进行统计处理，采用独立样本T检验进行数据分析。

2 研究结果

2.1 体育教育专业学生体育理论课和技术课学习态度总分比较

如表2所示，一年级学生、二年级学生及专业整体，技术课学习态度好于理论课学习态度，有非常显著差异（p＜0.01）；三年级学生未表现出明显差异（p＞0.05）。

表2 各年级及专业整体的理论课与技术课学习态度总分比较

2.2 体育教育专业学生体育理论课和技术课学习态度认知维度比较

如表3所示，一年级学生体育理论课的认知比技术课的认知积极，有非常明显差异（p＜0.01）。

表3 各年级及专业整体的理论课与技术课学习态度认知维度比较

二年级学生对体育理论课的认知没有技术课认知积极，有非常明显差异（p＜0.01），这与观察到的学生两类课学习态度总体趋于一致。

2.3 体育教育专业学生体育理论课和技术课学习态度情感维度比较

如表4所示，将各年级内的理论情感维度与技术课情感维度做比较，采用独立样本T检验。结果表明：

表4 各年级及专业整体的理论课与技术课学习态情感维度比较

一年级学生、二年级学生及专业整体，对体育技术课的情感比体育理论课情感积极，有非常显著差异（p＜0.01）。

2.4 体育教育专业学生体育理论课和技术课学习态度行为意向维度比较

如表5所示，将各年级内的理论学习态度与技术课学习态度做比较，采用独立样本T检验。结果表明：

表5 各年级及专业整体的理论课与技术课学习态度行为意向维度比较

各年级学生、专业整体的行为意向得分，体育技术课方面均比体育理论课方面更积极，有非常明显差异（p＜0.01）。

3 讨论与分析

3.1 不同年级学生体育理论课与技术课学习态度的差异及原因分析

3.1.1 整个专业学生的体育理论课学习态度消极表现更多

均值比较的汇总结果如表6显示，学生对理论课的学习态度比技术课更多消极（“－”）；各年级在理论课学习态度的行为倾向上，更高度一致的表现出比技术课消极。

表6 体育教育专业学生体育理论课与技术课学习差异汇总表

学生对专业技术课学习态度总体上比理论课好，这种差异已经在很多学者的研究或教师的观察得到证实。这种现象的存在，与人的好动的自然属性、体育专业学生特点有关，也与两种课程的学习过程特点、专业教师的影响等有关。

首先，作为人自然属性的一面，好动是本性，绝大多数学生天然好动的，随社会强制或非强制约束的增加，在特定的压力下，学生在成长中能逐渐“静”下来学习或花长时间完成一项任务。可当到了大学阶段，由于升学考试压力的减轻、加上远比中学宽松的课堂氛围，学生就非常容易放松对自己的约束，好“动”的自然本性就释放出来。

其次，体育专业的学生首先是学生群体中更好“动”的那一部分，他们有更好的身体条件，“动”得有特长有水平，因此也靠“动”所取得的成绩（加上一定的理论成绩）考入了大学体育教育专业。这些学生与其他非体育专业学生相比，有更多展现身体自我的追求，更有兴趣于学习技术课程，而对抽象理论的学习则缺乏动力。而且，体育理论课与直观形象的运动技术课相比，需要学生能更多的 “静”下来、“坐”下来学习，需要集中注意力进行更多的抽象思考，这显然不符合很多学生的学习 “口味”。

另外，两类课程的老师对学生的引导和影响上也存在很多差异。事实是，大多数体育专业学生在一定程度上，更易受专业技术课教师的影响，因为学生与技术课教师的关系还更趋同于传统的“师徒”关系。因此，专业技术课教师的引导，对于学生形成何种理论课学习态度有举足轻重的作用。现在体育教育专业学生的教师的情况是：不少技术课教师本身不重视理论的学习和修养，这自然会感染到“手把手”教出的徒弟；理论课教师多是大班授课，与学生的感情难于达到技术课教师与学生感情的深度，影响力有限；有些师资不足或不重视理论课的体育教育系，还有以技术课为主的教师兼任的理论教师，因此也难于形成好的引导。示无明显差异；“＋”表示比技术课明显积极。

3.1.2 不同年级学生学习态度在各维度上的表现均有差异

如表6所示，不同年级学生在两课类学习态度的总体、认知和情感维度上的表现不尽相同。

1）对体育理论课的认知与技术课相比，一年级更积极，二年级更消极，三年级无明显差异。

一年级学生对理论学习的认知较好，可能与高中时期较好理论学习态度的持续性有关，也可能与大一年级的理论课程设置有关。

根据态度的持久性，学习态度结构一旦成型，就会持久地影响人们对某对象的认识、情感和选择执行的行为。学生在高中阶段那种压力下形成的较好理论学习态度，至少在大学学习的初期，会继续有所表现，学生仍然有对理论课学习的精神重视，因而持有对体育理论学习的积极认知。

从体育教育专业的理论课程结构顺序看，大一年级开设的两门理论课《运动生理学》、《运动解剖学》已经被公认为是体育专业学生非常重要的两门理论课程，这种情况对于大一学生形成积极的理论课学习认知应该起到了较大的作用。

2）一、二年级学生理论课的总体学习态度不如技术课，三年级学生对两类课的学习态度在总体上则无明显差异；对体育理论课的情感与技术课相比，一、二年级学生更消极，三年级学生无明显差异。因此可以看出：三年级学生对理论课的学习态度较一、二年级学生有好的转变。这种转变可能与三年级学生的切身体验、个体需求等因素有关。

一方面，根据态度转变三阶段理论：服从——认同——内化［4］。要形成良好的学习态度，或者说要转变不良学习态度，首先是要学生在一定环境压力下服从理论学习要求，在实践中认同体育理论课学习的价值，并获得深刻而积极的情感体验，最后内化为个体对于体育理论学习的良好态度。

与大学前阶段相比，体育教育专业学生大学阶段的技术学习或训练，不仅要知其然还要知其所以然（这是体育教育专业学生的培养目标和要求的一种表述），因此需要学生掌握更全面的知识，懂得更深层次的体育规律，这些都需要学生加强体育理论学习，而且这一点在课程设置上是有所要求的。随着技术学习实践的深入，一些理论学习较好的学生在技术的学习和运用中体验到理论的巨大指导价值，也有些理论积累较少的学生因欠缺体育理论支持而体验到苦恼，因而到三年级时学生对体育理论的重要性及价值有更多积极认识，也有了更多的正向情感体验，如：当学生学习了运动生理学关于某方面的理论，在项目实践时体验到理论指导实践的奥妙，然后愉悦、满足、好奇便可带回到体育理论学习课堂，从而转变形成更良好的体育理论态度。

另一方面，学生体育理论学习态度的转变与学生个体的理论需求习习相关。从信息论的角度看：个体对形成学习态度的信息的认同、选择、模仿、创造、内化表现的原因就是体育学习个体的心理需求［5］。每个人都有多种需求，对于凡是能帮助自己获得某种需求的对象都会产生积极良好的态度。体育理论学习态度的形成也是如此，对于能帮助学生实现远大理想的学习对象，就会产生积极的学习态度；反之，就会产生消极或否定的态度。

三年级学生即将面临求职、考证、晋升的需要，开始为考教师资格证、教师编制、考研等进一步追求做准备，而目前有关体育教育专业学生就业资格、升学晋级的考试，多偏向于理论，因此学生学习重心则主动向理论方面转移。

此外，学习态度的形成具有一定的社会性，受学习氛围和管理气氛的影响。不同年级学生在理论课和技术课学习态度上的差异，可能与不同年级管理人员、辅导人员的管理和引导有关。一个年级或班级的与体育理论有关的学习风气、考试风气、考核评优标准及其执行的公正程度等等，都关乎到学生积极体育理论学习态度的形成。

3.2 学生学习态度结构的不一致性及原因分析

学习态度是一种综合性的心理倾向。是由认知、情感和行为成分共同影响的结果。从表6可知，学生的学习态度差异在各具体维度的表象不尽相同。

3.2.1 学生体育理论课学习态度的认知表现比情感和行为意向更积极

与体育理论学习态度的其他维度消极表现不同，学生对体育理论课的认知不比对技术课的认知消极，甚至有的更积极，这与态度的总体趋势矛盾。

作为学习态度核心成分的认知，是相当复杂的，认知的复杂性决定了学习态度的复杂性。学习态度之所以存在矛盾状态，关键在于认知因素也存在着不同状态［6］，态度的最后确定则有赖于不同认知的相对价值强度。而当学习对象的态度因素还不十分明确，其间的关系也还未固定化时，则容易引进矛盾的学习态度结构。

学生对体育理论往往会产生许多彼此相关连的认识，这些认识常从不同角度来描述体育理论的价值和作用，由于各种认知都有着特定的理由，具有一定的影响力，因而在一定程度上能与态度总体处于矛盾的存在关系。

3.2.2 学生两种课的学习态度差异在情感、行为意上的表现更接近

与技术课学习态度相比，学生的理论课学习态度更加消极，这在情感、行为意向维度上有更趋一致的明显表现。学生学习态度的这种情感和行为意向的一致性及其与认知的矛盾性表现，有其合理的原因和解释。

首先，从学习态度的三层结构看：虽然情感和意向总是通过一定的认知而产生的，但是特定的认知并不一定导致相关的情感和意向。这种结构的不稳定或矛盾，容易引起学习态度失调［7］。实际上，只有当学生对体育理论学习具有深刻的认知、强烈的情感和习惯的意向时，这些结构因素都相互协调一致时，才能形成统一而稳定的体育理论学习态度。

其次，学生的学习行为选择更多基于情感冲动或先前行为体验的影响，尽管有些时候会出于理智方面的慎重考虑。从体育教育专业学生的思维特征和实践经历上看，学生体育理论学习态度的行为倾向较少基于后者的影响，因为体育教育专业特征决定学生更感性、更形象。因此，即使学生知道理论学习重要，或体验到价值，但在情感上更多倾向于厌倦理论学习，加上缺少稳固的良好理论学习习惯，因而在行为上也表现不出积极的学习倾向。

4 结论与建议

4.1 结论

4.1.1 学生体育理论课和技术课学习态度的差异年级间表现不同

体育教育专业学生的体育理论课学习态度比技术课学习态度更消极；不同年级学生的两种课学习态度的差异在不同维度上的表现各不相同。这与态度的持续特性有关，也与不同年级课程设置、年级管理和引导有关，还与不同年级学生的心理需求差异等因素有关。

4.1.2 学生的体育理论课和技术课的学习态度差异在结构上不一致

学生除对体育理论课的认知相对较积极，对体育理论课的情感体验和行为意向都比技术课消极。这符合学习态度结构的复杂性和矛盾性特征。与学生对体育理论认知的深刻性、情感倾向和稳定性、习惯学习行为偏向等因素有关。

4.2 建议

4.2.1 合理引导学生

1）从大学一年级开始，延续学生高中较好的理论学习势头，引导学生建立正确的体育理论课学习态度；

2）充分利用就业和考试需求，引导高年级学生重视和学好理论课，并督促落实到实际行动中。

4.2.2 优化课程改善教学

1）根据学生的实际需要、知识基础等优化课程设置，以课程实际价值驱动学生，端正理论课学习态度，如：先开设对后续技术学习和对比赛有较多指导或应用的课程；

2）设计更高效的教学方案，如：将理论课堂知识更多与实践结合，以提高学生兴趣，以更多的激情投入到体育理论课学习。

［1］李小平，郭江澜.学习态度与学习行为的相关性研究［J］.心理与行为研究，2005，3（4）：265－267.

［2］于振勇.河南科技学院体育专业学生对体育理论课学习的现状分析［J］.体育世界，2011，8（2）：43－44.

［3］王纳新.山东师范大学体育专业学生学习状况调查［J］.山东师范大学学报，2004，23（3）：14－17.

［4］刘淑慧.体育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2006：126.

［5］李文富.论学习态度的形成、变化及功能价值［J］.成都教育学院学报，2002，16（4）：16－18.

［6］Lewis R.Aiken.态度与行为：理论、测量与研究［M］.北京：中国轻工业出版社，2008：50－53.

［7］张梅琳，刘美凤.态度的结构及其教学启示［J］.教学研究，2009，32（6）：35－38.