专题探究教学法在形势与政策教学中的应用效果评价

肖慧欣

(福建医科大学医学技术与工程学院，福建 福州 350004)

专题探究教学法在形势与政策教学中的应用效果评价

肖慧欣

(福建医科大学医学技术与工程学院，福建 福州 350004)

目的:探讨专题探究教学法在形势与政策课程教学中的应用效果。方法:在所授课的专业中随机抽取两个专业进行分组教学，其中实验组采用专题探究教学法，对照组采用传统教学方法。课程结束后对两组学生同时进行课程结业考核和问卷调查。结果:实验组学生的课程结业成绩优于对照组(P＜0.01);实验组学生在对课程的教学设计、教学实施、教学效果和综合评价等方面的得分均高于对照组(P＜0.01)。结论:专题探究教学法在形势与政策课程教学中的应用效果优于传统教学方法。

专题探究教学法;形势与政策;教学效果;评价

专题探究教学就是以专题的形式来组织实施教学，同时提出问题，鼓励学生通过观察、质疑并搜集资料以分析问题、解决问题，最后达到培养学生的探究精神及其相关能力素质的目的［1］。实践证明，该方法在形势与政策课程教学中能有效地发挥学生和教师的主体性，并取得良好的教学效果。

一、研究对象与方法

(一)研究对象。

在福建某高等医学院校中随机选取2009级医学检验专业和2009级医学影像学专业共209名学生作为研究对象。其中2009级医学检验专业作为实验组共139名学生，对照组为2009级医学影像学专业共70名学生。实验组采用专题探究教学法，对照组采用传统教学方法。

(二)研究方法。

1.教学内容。实验组和对照组的教学内容均根据教育部社会科学司每学期发布的高校“形势与政策”教育教学要点开展，即从教学要点中选取相应专题进行备课并开展教学，每个专题内容的教学时数为6课时。

2.教学方法。(1)实验组:采用专题探究教学方法，其具体实施方法:①授课老师确定教学专题后，将6个授课课时分为两部分，其中3个课时由授课老师进行课堂教学，另外3个课时由学生根据老师在课堂上所提出的问题，在课后分组搜集资料并在两周后的课堂上展开研讨，最后形成研究报告。②每个小组为10-12人(按照学校入学时的分组)，各小组自行选出一个成员作为报告的主讲人。③主讲学生上台作完报告后，其余小组的成员提出问题，由主讲学生和其所在的小组成员回答，每个主讲人的报告时间为7分钟，答疑和讨论的时间为8分钟。④授课老师在现场进行引导、控制、问题补充、总结并作最后的点评。(2)对照组:采用传统教学方法，即授课老师根据本学期所确定的教学专题，制定相应的教学计划，采用多媒体按部就班的讲述和演示。

3.教学评价。该课程共36课时，分为6个学期授课，每学期6个课时。第6学期结束后，对两组学生同时进行课程结业考核和课程评价问卷调查。结业考核方式均为课程论文写作或研究报告，其中实验组的课程成绩为结业论文(60%)和专题展示(40%);调查问卷包括一般资料和课程评价表两部分，其中课程评价表包括教学设计(30分)、教学实施(45分)、教学效果(25分)等三个部分，共31个条目，总分为100分。由学生在每个评价指标对应的分值上打分，所得分数相加即为该生对形势与政策课程的教学评价分。

(三)统计分析。

采用SPSS 19.0统计软件包，对实验组和对照组学生的课程结业考核成绩、课程评价情况进行分析。计量资料采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

二、结 果

(一)实验组与对照组学生课程结业成绩比较。

两组学生课程结业成绩比较差异具有明显的统计学意义(P＜0.01)，实验组学生的课程结业成绩平均得分高于对照组(见表1)。

表1 两组学生课程结业成绩比较

(二)实验组与对照组学生对形势与政策课程的教学评价比较。

两组学生在对形势与政策课程教学评价方面的比较差异有统计学意义(P＜0.01)。实验组学生不论在教学设计、教学实施和教学效果上，还是在课程的总体评价上都要比对照组的学生要高(见表2)。也就是说，专题探究教学法在教学目标和教学理念的设计上是符合课程性质和高等医学院校的实际，并在整个教学实施过程中体现了学生的主体意识，可以取得较好的教学效果，因而受到学生较高的评价。

三、讨 论

由于形势与政策课程没有固定的教材，教学内容时效性强，使得教师备课授课难度较大。研究表明，开展专题教学是解决这一问题的有效的教学方法［2］。因为这种专题教学法主要以社会急需解决的重大问题和热点问题为切入点，授课教师可以依据这些问题，选择其中一个专题专心备好课，并对专门的问题进行深入剖析，唤醒学生的问题意识。通过整合并优化教学资源，有助于教师缓解备课压力［3］。

表2 两组学生对课程教学效果的总体评价比较

研究表明，专题探究教学法提供给学生更多主动学习和探究的机会，学生可以在课外时间通过搜集大量的资料、阅读文献，并与组员进行探讨，碰撞思维的火花。因此，学生对问题的剖析显得更加深入，同时也有许多自己的观点和想法，有的观点甚至有比较强的可行性，这也是实验组学生的研究报告分数会高于对照组学生的重要原因。可以说，专题探究教学方法既在无形中培养了学生独立学习、探究、相互协作的能力，又提高了其分析问题、解决问题和批判性思维的能力。这与雷恩格以几何证明对七年级学生就探究学习与思维能力发展的关系进行实验研究所得出的结论一致［4］。采用传统的教学方法，则以教师为主体，学生主要处于被动接受状态，课后也不会太主动去学习和探究这些社会问题，特别是医学生的学业负担本来就重，对形势与政策课程的学习态度并非太积极，所以课程作业的完成质量相对就比较低，甚至于采取应付的态度，其分数自然就低。

同样，由于专题探究教学方法在课堂内外注重学生与学生、教师与学生之间的全息互动，充分发挥教学双方的主观能动性，并在互动中加深对问题的理解和认识，增进学生与学生、教师与学生之间的了解和感情，教学双方均能获得满足感和愉悦感［5］。这也是学生对该课程教学总体评价较高的重要原因。有研究表明，采用“互动教学”模式对学生提高分析问题、解决问题的能力，开发创新思维具有重要的意义［6］。传统的教学方法由于较少强调师生、生生之间的互动、沟通与信息反馈，采用“填鸭式”的灌输模式，以授课教师单向的讲解事实和理论分析为主。学生对这种教学模式的评价也比较一般。严毛新等人的实证调查也表明，采用传统的教学模式，缺乏互动和创新，导致该门课程的教学效果不佳，学生对任课教师的授课水平评价一般［7］。

四、思 考

研究结果表明，专题探究教学方法在高等医学院校形势与政策课程中可以取得较好的教学效果。但是，该方法也存在一些不足之处，比如:小组成员要在课堂展示前付出大量的时间和精力去收集资料、阅读文献、完成报告，同时还要准备课件、练习操作以及准备回答别人所提出问题的答案。这对学业负担本来就重的医学生而言，可能会进一步加重其学习负担。报告人可能会由于紧张等情绪变化，导致讲解不够流利、清晰，无法很好地让听课者理解并接受，同时还可能对讲解时间的把握不准，导致讲解时间过长，而占用了提问题和课堂讨论的时间。另外，由于每个专业的学生数不统一，对于人数多的专业或班级，则会给分组教学带来一定的困难，即组数太多则时间不够，组数太少则每个学生参与的机会变少，这在一定程度上会影响到教学效果。再者，由于每组成员对问题的理解角度不一样，所以其选取的知识点就可能每组都不一样，这就要求授课教师要储备大量的知识，以便在课堂上做到更好的引导、解释、质疑，这在某种程度上而言，也增加了教师的备课授课难度。

基于以上问题，形势与政策专题探究教学法要解决的问题就是:在现有的教学条件下，进一步提高其操作性和有效性。一是找准找好专题，教师备课时，尽量在教育部发布的“教学要点”范围内，选取学生感兴趣且认知度较高，能与日常生活或学生的专业和未来相结合的专题。这样教师在授课过程中抛出问题时，才能让学生有更高的接受度。二是专题探究教学方法强调学生之间和师生之间的参与和互动，注重培养学生的探究精神和问题意识，所以教师需要全过程的参与和引导，即从学生收集资料开始，直到完成报告展示，教师要随时准备回答学生的问题，并给予帮助和指导。三是在教学编班上尽量将学生数控制在100人以内，如果条件允许，最好能实行小班教学，这样才能进一步提高教学效果。

［1］倪胜利.对“探究法”的探究［J］.西北师大学报(社会科学版)，2011，48(1):90-95.

［2］王雪军.高校思想政治理论课模块化教学探索——以“形势与政策”教育为例［J］.黑龙江高教研究，2012(4):133-135.

［3］张文风.对创新“形势与政策”课模块式专题教学的若干思考［J］.学校党建与思想教育，2012(9):40-41.

［4］宁连华.数学探究学习研究的特点及其思考［J］.数学教育学报，2005，14(4):28-30.

［5］肖慧欣，蔺佩鸿.大学生就业力现状对高校教学模式改革的启示［J］.基础医学教育，2012，14(9):697-700.

［6］肖凤娟，王育华，杨晋辉，等.“有机化学实验”互动教学模式的实践［J］.实验室研究与探索，2009，28(2):120-122.

［7］严毛新.高校“形势与政策”课教学现状与对策——基于浙江8所高校“形势与政策”课教学现状的实证调查［J］.思想教育研究，2011(4):31-34.

G426

A

1002-1701(2015)12-0109-02

2014-11

肖慧欣，男，管理学硕士，讲师，从事高等医学教育工作。

福建医科大学教改课题(项目编号:J13005)。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.12.057