高中语文阅读教学呼唤“真诵读”

◎福建省福州第十一中学 陈学斌

叶圣陶先生在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中曾赞扬到一类语文教师，他们“对诵读方面特别注重，当范读的时候，把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解”。可见诵读在语文教学中的重要。而古代教育家朱熹也说：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思,使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”然而，当下的语文阅读教学中的诵读现状却普遍存在着常态课往往无声，公开课有声低效的情况。近期，全国语文界展开了关于“真语文”的大讨论，而在语文课堂上，让诵读成为“真诵读”正是通往“真理解”“真语文”的达道之一。

一、当前课堂诵读教学的存在问题

在当下的阅读课教学中，诵读往往成为一种形式，只是作为一个规定环节而存在，学生刚刚读完，教师就迫不及待的开始下一个教学环节。而为什么读？通过诵读发现什么？可能是师生都不清楚的问题。这种诵读的形式化表现在诵读形式的单一与诵读指导的欠缺两个层面上。前者表现在许多精彩的公开教学中，课堂上学生的朗朗书声仿佛标示着课堂的活跃与充实。许多语文教师也都认为齐读这一诵读形式，既给予了学生课堂活动的时间，体现了课标所倡导的学生主体性，又让课堂气氛得以活跃。于是，齐读成为了许多语文课堂唯一的诵读形式。而后者表现在课堂齐读后，教师简单的一句“大家都读得不错”上。教师对学生诵读状况千篇一律的赞扬或简单的指导，这样看似诵读充分，实则低效甚至无效。这里缺失的是针对文本情感肌理而对学生进行的具体性指导与分析。清代桐城派古文家刘大槐在《论文偶让》中说：“（读古人书）烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处久之自然铿锵发金石声。”如何让学生之“喉吻”合于前人文章之“喉吻”这不正是语文教师要仔细研究的吗？当教师自己对诵读也并不甚了了，于是在指导时只能浅尝辄止，说个粗略大概。文章的情感是细腻的，个性的，诵读的技巧也不是单纯的用“大声”“小声”“放慢”“加快”等笼统的字眼就能概括的。标签化的指导只能使学生领略到文章情感的表层，而不能深入作者细腻的内心。

二、对“真”诵读的理解与要求

了解了诵读环节的无效之因，就应该理清诵读在阅读教学中的真正意义与要求。一般来说，诵读在阅读教学中的意义有二：加强对文本的记忆；增强对文本的理解。这两点中，第二点更加重要，因为增强了对文本的理解也就促进了记忆的深刻，同时才更有助于对于课文文本的审美特征，主要内涵的欣赏。《高中语文课程标准》中对于阅读与鉴赏提出的教学目的要求就包括“朗诵文学作品，能准确把握作品内容，传达出作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的吸引力和感染力”。在教学建议中也提到“教师应激发学生诵读的兴趣，指导诵读的方法，培养学生诵读的习惯”。由此可见，“真诵读”是学生带着兴趣的诵读，是教师有具体指导的诵读，更有助于培养长远的诵读习惯的诵读，这种诵读是建立在准确传达文本思想情感的基础上的。换句话说，诵读的真实就是要还原诵读语境、诵读体验以及诵读评价的真实。

三、通向“真诵读”的教学实践

1.明确不同诵读方式的作用并综合运用

诵读有很多种形式，不同的诵读形式其作用也不一样。齐读的作用在于初步感受，整体反馈，学生能迅速领略文章的内容，教师可以通过学生的诵读迅速判断学生有无读音上的缺陷，有无语气、停顿的不足。同时齐读也是展示课堂成果，展示学生课堂情绪的方式。学生个别诵读的作用在于以学生的优秀诵读做示范或提供全体学生可评价的诵读实例。轮读的作用在于引起集体的诵读比较，在不同小组的多次诵读中形成自觉地竞争意识，强化学生对文本的认真体会。分角色朗读则在于培养学生合作诵读的能力，并通过分角色有意识地揣摩文章不同角色的内涵，在互动中活跃课堂气氛，激起学习兴趣。教师的范读则重在于一种现场的感染与激励，带领学生走进文本，为学生的诵读起到示范作用。多种诵读方法兼用才真正让阅读回到真实的状态。这样才让阅读的本真得以体现。

比如在诗歌《雨巷》的教学中，教师普遍会运用到诵读法。诗歌作为个性心灵的展示，不同的人因为不同的阅历、涵养与想象力可能有不一样的体会。因此，最初应该让学生自由诵读获得初感。然后在学生充分自由诵读的基础上请一位学生个别诵读，以检验学生对诗歌情感的领会程度，学生个别诵读后，可以让学生对这位同学的诵读进行评价，评价的过程中结合教师的点播指导。在交流指导完成后，由教师范读诗歌，起到示范感染的作用。在课堂的最后再运用齐读，检验一课时的教学效果。这样，在多种诵读方式的综合运用中，既揭示了文本的内在之谜，又收获了学生的主动体验。

2.运用对比诵读找寻解读文本的契机

诵读不应当仅仅是课堂的一种展示环节，它的作用在于对于文本的解读。因此，通过不同的对比诵读往往能找到解读文本的契机。

比如在《蜀道难》一课的教学中，单纯的聆听名家朗诵仅仅能起到渲染诗歌情感的作用。如何发挥名家诵读的更大作用呢？可以拿同一篇目不同名家的诵读进行对比，这样不同名家在诗歌情感、语调处理上的优劣就分外清晰，通过对不同处理方式的讨论就可以深化学生对于诗歌主旨的认识。在《蜀道难》的教学中，诗歌的最后一句“侧身西望长咨嗟”，在濮存昕与乔榛的不同版本中有着不同的处理方式。在教学中，可以截取两人的这一段不同让学生聆听之后进行讨论：为什么会有这种不同？应该如何处理？

这一讨论超越于学生预习时能找到的资料，是在掌握诗歌内容情感的基础上的一次延伸与飞跃。通过对比也可以引发学生讨论的兴趣，从而使课堂气氛活跃，学生思维活跃。

在讨论之后，教师再出示一些背景材料：濮存昕认为，这首诗是李白刚到长安时给贺知章的诗，为的是表现自己的才华，因此要读的高昂；而乔榛认为，李白在诗中表现了对国家潜伏着巨大危机的担忧，应此这最后一叹要深沉。通过名家本人的判断，来总结学生的回答，引出诗歌朗诵的一点技巧——诵读应放在具体的语境中，结合诗人的生命体验去感受。首先，侧身西望，在蜀道之上侧身西望，看的是什么地方？很明显是长安，长安是唐朝的都城，说明在蜀道如此艰难的环境下还心念国都。其次，李白的志向就是“奋其志能，愿为辅弼”，使“寰区大定，海县清一”。因此，虽然此时安史之乱还未爆发，但愿为辅弼的李白已经看到了盛唐繁荣下的层层危机，于是“侧身西望长咨嗟”。这是一种复杂的情感，应该读出这种意味深长。

通过对名家诵读的对比使用，就加深了学生对于诗歌主旨的理解，也从而引出对诗人李白的了解。这样就使诵读真正服务于课堂，服务于诗歌的理解与感受。

3.从技巧的细节处指导评价指导诵读

朗读在阅读教学中常常既是手段也是目的。因此教师如何评价朗读就显得尤为重要。如果每一次学生展示完后，教师都评价“非常好”，那就有讨好学生之嫌。有的教师又不给评价，学生不知道哪里值得发扬哪里需要改进，朗读积极性调动不起来。更多的情形是给予了评价，却评价不到位。

应此在对学生诵读进行评价时，要大处细处同样注意。大处着眼于基本情感把握的是否到位，例如气势雄浑的是否被读的过于温柔婉转。细处着眼于诗句的每一个字的轻重缓急、抑扬顿挫的处理。应该用具体的情境去引导学生，并以教师的示范为学生作为榜样。还必须注意真假声的转换以及气声，高低音，虚实音的变化。

比如《故都的秋》中：“在北平即使不出门去罢……教长着几根疏疏落落的尖细且长的秋草，使作陪衬。”这一段，在教学中引导学生通过诵读体会故都的秋的“清、静、悲凉”就应该做到细致的指导。如果教师只是告诉学生要读出一种闲适，用缓慢的语调去处理，那指导就会失之笼统。应该引导学生关注文段中的细节，如“皇城人海”应该放慢，表现古城的大格局与沧桑。“很高很高的碧绿的天色”中“很高很高”应该轻声且缓，声调略高这样才能表现出秋高气爽的感受。“十分的秋意”中“十分”语调应沉，带着惬意的感受才能表现出作者对故都的秋的欣赏。“教长着/几根/疏疏落落的/尖细且长的/秋草”应指导学生在“/”处停顿，“疏疏落落”应放缓，“长”应将语音拉长以体现秋草的萧瑟与作者的欣赏趣味。

从这段指导中可以认识到，指导学生把握诗歌情感就是在对学生诵读的解析中强调语调的变化；指导学生掌握停顿就是教会学生注意文意的连续与终止；指导学生体会内涵则注重于结合诗人的人生体验进一步揣摩诗歌。这样在层层递进的评价之下，学生的诵读体验才能真正的由形到神。还原了语文以真正的魅力。