阅读教学重返本真

阅读教学重返本真

◎福建省晋江市平山中学 蔡金潮

阅读教学是中学语文中极为重要的部分，但在具体教学实践中仍存在着不少问题。本文从影响阅读教学的文本、教师和学生三个要素切入，分别考量他们的关键节点及其运行“轨迹”，以期使中学语文阅读教学重返本真之路。

阅读教学；本真；文本；教师；学生

在中学语文教学中，阅读教学一直是极为重要的组成部分，深受语文教育专家、一线语文教师和社会各界人士的高度关注。近年来，随着新课程改革的不断深入，研究阅读教学的成果不断涌现，但问题也开始暴露出来。有的课堂钟情于“传道”，把语文阅读课上成政治说教课；有的仅抓“考点”“知识点”“语言点”，把语文阅读课上成备考训练课；有的刻意“求新”，动不动就是唱歌、表演、讨论、播放多媒体，把语文阅读课上成表演作秀课；有的教师则完全“失声”，任凭学生进行“创造性”“随意性”“个性化”阅读，学生成为阅读教学的“主宰”和“上帝”……语文阅读教学开始出现“失魂落魄”［1］的症状，大大偏离其本真的路径，日益华丽、漂浮和虚无。

《普通高中语文课程标准（实验）》明确提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的过程。”这句话里有两点值得关注：一是阅读教学是四个教学要素（学生、教师、教科书编者和文本）的多重对话关系；二是阅读教学是个动态的过程。这一过程虽然极为复杂，但富有规律，这就为研究中学语文阅读教学重返本真之路提供了方向和依据。教科书编者的意图都隐藏在具体的教材课文之中，从影响阅读教学的三个最为关键的要素——文本、教师和学生分别考量他们的关键节点及其运行“轨迹”，能帮助中学语文的阅读教学重返本真之路。

一、文本阅读的一般过程：知言→得意→评文

文本阅读是阅读教学的核心，是教师教的对象和学生学的对象，是阅读教学的基本任务，是师生“以心契心”［2］的通道和媒介。但文本相对固化和物化，是“既定的存在”，需要教师引领学生走近它、理解它、评价它、利

用它，才能获取知识、培养能力、陶冶情操、提高素养。

文本阅读的第一步是“知言”，基本任务是“言的感知”，即认知文本的言语形式。文本的言语形式以字、词、句、语、修、逻等相对稳定的知识的姿态出现。阅读文章总是从字、词、句开始的，连缀整篇的文字才能准确理解文本的内容。如果不懂字词的一般形式和意义，势必会影响对文本的理解。特别是文言文阅读，由于生僻的字词较多，如果不看注释和查阅工具书，要通晓其意，是非常困难的。所以，在阅读教学中，遇到陌生的字词通常要查工具书，既要弄懂它的读音，更要明白它的意思。在阅读中，对不同的句式和各种表达方式及表意功能也应有基本认识，如在阅读《祝福》时，对“祥林嫂，你放着吧！”和“你放着吧，祥林嫂！”的不同及表意的重点应有识别；在阅读《林教头风雪山神庙》时，要注意文中多次描写到的风雪；在阅读《纪念刘和珍君》时，要注意哪些句子以叙述为主，哪些句子以议论为主，哪些句子以抒情为主，它们是怎样综合运用的……如果对这些言语形式知之甚少或全盘不知，要想深入阅读势必会举步维艰；而感受越敏锐、知道越多也就越能快捷、到位地进行文本阅读。

如果是小学低年级的阅读教学（基本上是识字教学）止步于“知言”阶段，教学任务也就完成大半或基本完成了，但中学语文阅读教学则需要更进一步，去获得语言背后的“意蕴”，即“得意”。

“得意”是文本阅读的第二步，基本任务是“意的萃取”，即准确理解文本言语的语境义（或文本义）。

文本言语的语境义是字、词、句、段、篇等在“这一篇”文本中赋予的意义。文本阅读中的理解就是通过联想和想像，使文字传达的信息形象化、个性化、确定化、准确化。理解文本的语境义就是指能够读进去，读懂它；理解作者的观点和情感，明白写了什么；弄清来龙去脉，知道写了哪些人、哪些事，抒发了什么情感，表达了什么态度和观点。理解文本言语语境义的过程总是经过由表及里、由浅入深、由一般到个别、由概括到具体、由局部到整体的过程。理解是文本阅读的核心，也是阅读教学的关键。理解力的培养是中学语文阅读教学的重要任务。

在中学语文阅读教学中，不仅仅要使学生学会“掘言会意”“因言悟道”“依言人随”，还要“顺意识言”“据道析言”“因情品言”。［3］中学语文阅读教学中文本阅读的过程不能浅尝辄止，还应对“言意结合”之文进行评析。这就是文本阅读的第三步——“评文”。它的基本任务就是“文的评析”，对文本能做出分析和判断，能从不同的角度进行阐发、评价和质疑。由于中学语文教材选择的文本都是经典范文，因此其基本任务是发现、评析文本“言意结合”的精妙之处。

“妙在何处”成为文本阅读的较高要求和较高阶段，其中的“妙”在不同的文体中有不同的侧重。

论述类文本侧重在观点与材料之间严密的逻辑性。文本是如何围绕中心论点展开的，是选择哪些材料如何进行论证的，在阅读文本时需重点关注。在《咬文嚼字》一文中，第l、2段从实例入手，引入论题；接下来三段以静态例（《史记》李广射虎）和动态例（贾岛苦吟），初步论证中心论点；第6、7段以正面例(东坡诗句等)与反面例（“套版反应”现象），说明咬文嚼字之难，进一步论证中心论点；最后一段，水到渠成，加以总结。可见，文章反复论证的中心论点是：无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严。这样的严谨之处要求我们能够发现并作出评析。

实用性文本侧重在语言表达内容的准确性，有时候也兼顾艺术性。在词语的选用上非常讲究。《动物游戏之谜》一文中就很注意这一点，如“战斗游戏时，动物亲密地厮打，看似战斗激烈，其实极有分寸，它们配合默契，绝不会引起伤害”，用“厮打”既表现动物战斗的特点，更表现了这种战斗是游戏的高仿真性的特点。这样的例子在文中还有很多。

文学类文本侧重在语言性、形象性、情感性、审美性、思想性。《祝福》一文围绕祥林嫂的遭遇，多次刻画她的肖像，尤其是她的眼睛。从开始的“顺着眼”，到第二次来鲁镇时的“眼角带着泪痕”“没有先前那样的精神”，捐了门槛以后“眼光分外有神”，可四婶一声喝，第二天“眼睛窈陷下去”，到临死前的“眼珠间或一轮”，语言都有丰富的内涵，极有表现力。眼睛与其他肖像描写相配合，展示了人物形象的内心世界，反映了祥林嫂悲剧的个性和人生及其生活的环境。

“妙在何处”是文本阅读的较高要求，具有一定阅读水平的学生能较好地揣摩出文本的精妙之处，而相当一部分学生则需要老师的帮助。

二、学生学习的一般过程：注意→弭疑→学得

注意，即学生把心神集中在文本阅读上。注意是学生进行文本阅读的起点，注意程度的高低，质量的优劣关系着阅读效果的好坏。根据心理学相关知识，注意分为无意注意和有意注意两种。

在语文阅读中，无意注意指学生由于自己的人生经历、阅读体验被文本不经意地吸引走进文本的方式；有意注意是指在教师或其他人为因素的刺激下关注文本进行阅读的方式。在中学语文阅读中，学生更多得是通过有意注意与文本开始对话的。

弭疑，即解决阅读时产生的问题。阅读时产生的疑惑来自两方面：一方面是教师和学习同伴提出来的问题，其中大多问题来自教师的精心设计；另一方面则源

于自己思考后产生产的问题。学生在阅读过程中由于阅读兴趣和阅读任务的驱使必然要想方设法解决这些阅读中产生的问题。而学生阅读能力的增强和阅读水平的提高正是在不断产生问题和不断解决问题的过程中实现的，由于是阅读教学，在课堂上大多还是以解决问题的数量和质量为追求方向的。

学得，即学到新的知识、学会阅读的方法、养成阅读的习惯和陶冶性情、涵养心灵。每读一篇文章，解决一些问题后一般都会获得一些知识，如字、词、句、语、修、逻等，相关的作家作品、写作背景，作品中的人、事、物等。在解决问题的过程中往往会运用一些有效的阅读方法，如诵读、涵泳、圈点批注等。在问题得到有效解决之后，一般还会回过头来对这些方法进行回味、总结。所以，在有意和无意中，学生不仅仅被授之以“鱼”，更被授之以“渔”，而且在以后的阅读中，学生会“渔”更多的“鱼”。学生在运用所学知识和阅读方法阅读一篇篇文本后会养成一定的阅读习惯，如拿到文本知道要先略读，了解其大概的意思；遇到不懂的字词要查工具书；要参阅相关的文章或批注；文章的精妙处要马上进行圈点批注；将好词佳句摘录下来；如果深有体会，立即写成读书笔记、书评等等。学生在品味文本语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力的过程中，会融入自己的情感体验，性情自然会得到陶冶，心灵也就会得到涵养。

三、教师教学的一般过程：唤起→导读→评价

唤起，即唤起学生的阅读兴趣和阅读经验。由于中学语文教材中所选之文离学生的生活实际和情感体验较远，学生的阅读兴趣和阅读经验需要教师来激发。而在阅读伊始，阅读课的导入就肩负着这一重要的使命。因此，教师会根据不同的文章精心设计不同的导入方式。

常用的导入方式有：用多媒体展示与阅读内容相关的音像、文字，用讲述故事、设计悬念、提问和开展活动等方式导入等。精心的设计导入，比起简单的讲述更能激发学生的灵性，开启学生阅读的兴趣之门。“阅读教学中的“背景介绍”“实物展示”“互动体验”“多媒体课件”以及一些“拓展性资源”的运用，主要目的之一，就是唤起、补充学生的生活经验。”［4］

导读，即引导、指导学生阅读。一节语文阅读课的价值追求（教学目标）、教学的基本策略、手段和教学资源，教师应当是了然于心的，在教学中，教师要想方设法运用教学资源选取最有效的策略和方法引导学生实现教学目标。教师在阅读教学时就应立足学生原有的知识储备、经验储备、情感储备，引导学生通过与文本、教师、同学、自我的对话，实现丰厚语言知识、丰盈精神世界、丰富生命内涵的目的。教师对阅读教学中的重点要强化，对难点要突破，对偏颇要纠正。同时，读什么、怎样读，教师要相机指导。

评价，对阅读情况和结果进行评价。字词读得对不对，句子理解得准不准，精妙之处揣摩得到位不到位，一节课、一篇文章教学目标实现得如何等等，教师都要在完成一个步骤或阶段后进行及时评价。同时，评价也是新课程赋予的使命。《普通高中语文课程标准（实验）》在阅读与鉴赏的评价部分，对论述类文本阅读、实用类文本阅读、文学类文本阅读和文言文阅读的评价分别作了要求，教师要正确理解并认真落实。

建构主义理论认为：学习是以学生为中心，是学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构的过程，教师是意义建构的帮助者、促进者。因此，在中学语文阅读教学中，教师应引导学生多探索、多发现，把当前阅读内容尽量和自己阅读经验相联系，并对这种联系加以认真的思考；丰富教学方法以激发学生的学习兴趣，帮助学生形成良好的学习动机；通过创设符合阅读教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义。以上三个过程有机融合的过程正是中学语文阅读教学重返本真的过程，也是符合建构主义学习要求的过程。

语文教师在教学时只有遵循阅读教学的规律和一般过程，才能避免片面化、静止化和偏颇化，才能使阅读教学重返本真。这条本真之路既是文本、学生、教师三位一体持续推进的道路，更是以文本阅读为基本任务，以学生的学习为根本方向，以教师的教学为积极推动力量的道路。

［1］钱梦龙：《为语文教学招“魂”》，《中学语文教学》2004年，第2期。

［2］陈日亮：《我即语文》，福建教育出版社，2010年。

［3］王俊鸣：《阅读能力是一种独立的能力》，《中学语文教学》1997年，第8期。

［4］王荣生：《阅读教学的基本任务与路径》，《课程·教材·教法》2012年，第7期。

（责任编辑：石修银）