初中教师成长力发展模型研究

【摘 要】初中教师成长力发展过程可分为内环境和外环境两部分。内环境自内向外包括最里层的信仰价值观;中间层的教育哲学，包含教育理论，学科专业及方法论等;第三层的应用层，即教育实践中的应用力。外部环境主要指教师文化和教师管理制度。教师成长力发展过程本身就是教师成长力结构要素回应各种环境因素，并随之此消彼长、循环互动的过程。

【关键词】成长力;发展模型;教育哲学;教师文化

【中图分类号】G635.6 "【文献标志码】A "【文章编号】1005-6009（2015）27-0055-03

【作者简介】朱留明，江苏省淮阴中学（江苏淮安，223002）副校长。

初中青年教师这一群体如何优化成长路径、提升成长力？要回答这一问题，首先需要厘清教师成长力的内涵，进而阐述教师成长力的发展模型。

一、教师成长力内涵

1.识读教师成长力

教师成长力是指教师在未来一段时间内实现专业成长的能力和潜力，它决定着教师个体发展的可能性和发展程度，是教师持续取得“进步”的综合力。具体而言，教师成长力包括信仰层面的核心力、教育哲学层面的内生力以及实践层面的各种教育教学应用力。其中，核心力是教师信仰层面的力量;教育内生力，是指一个教师发展的内部实力和主观能动性，不依靠外部环境推动而自我具备的发展能量，是一种自我发展的能力;教育教学应用力是指教师在实践层面体现的专业执行力，包括教学力、组织领导力、沟通协作力等。最具成长力的教师的基本特质是对教育有着虔诚的信仰，对学生有着深厚的情感，有自由、独立、理性的分析和批判性思维，有自己独特的风格;对人类、社会抱有深深的忧患和责任意识，对教育有着虔诚的宗教情结，有强烈的学习愿望，对专业有着无止境的追求精神，能够充分和所处的教育环境进行互动并不断获得幸福的体验，最终形成个体和环境以及个体内部良好的平衡生态。

2.教师专业成长力的维度

教师成长力的发展离不开以下几个维度：一是条件性知识。包括教育学的理论与方法、心理学的理论与方法、学科教学论的知识。二是本体性知识，包括本学科的专业理论知识、专业发展史、专业研究方法等，是教师知识体系中的主干部分。其他学科知识主要是开拓教师视野，激发创造力的人文知识，如人文地理、文学、美学、哲学等。三是实践性知识，主要产生于教师的教育教学实践过程中，与教育情境紧密相连，是内隐性的知识体系，有强烈的价值导向和行为导向。[1]

二、教师成长力发展的环状模型

由教师成长力的结构，我们提出教师成长力发展的环状模型，将成长力发展的影响因素分为外部环境因素和内部个体环境因素。外部环境因素是指教师成长力发展的外部支持条件，主要是指教师文化和教师管理制度等;内部环境因素是指教师成长力发展的内在因素，主要包括教师个体的信仰、价值观和教育哲学、应用力等几个层面。外部环境和内部环境相互作用、共同影响教师成长力的发展。

1.内部环境因素

（1）信仰与价值观

教师成长力发展模型的核心层为信仰和价值观。观照优秀教师的成长轨迹，无信仰便难以成长为卓越的教师。热爱教育，视教育为信仰，是优秀教师成长源源不竭的动力，直接决定着教师的价值观，决定着教师的思维方式。

教师的价值取向是个体进行教育教学活动的精神驱动力，是教育教学行为的最终依据。常见的教育教学事故或过程“不和谐”的原因有很多，但最根本的往往是缺乏正确的价值观指引。

“现实中的教师培训活动对于卓越教师的成长具有一定的促进作用，但起决定性作用的是其内在的自主追求。”[2]只有着眼于激发教师自主发展的内在动力的教师培育策略才能够真正促进普通教师成长为卓越教师。”教师成长力发展的内核是教师的教育信仰。因此教师的发展，应该着眼于激发教师的核心动力的激活。

（2）教学哲学

第二个层面是教育哲学层面。教育哲学，是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题，用哲学的观点从理论上进行阐明。

教育哲学对于教师成长力发展的意义是方法论层面的。有信仰、有仁爱固然重要，但教育是科学的，教师的专业更需要科学的教育理论、学习理论、心理学的方法指导。在校园里，不缺乏有爱心、有热情、有信仰的老师，他们一边奉献着爱，一边用种种“利器”教育学生在题海中苦苦挣扎，还借助各方力量“修理”学生，有的为了学生学业成绩的提升，频繁使用各种惩戒手段，造成师生关系紧张。最终，这样的老师往往身心俱惫，黯然伤神。其实，教师的专业性体现在自己的教育哲学中。有什么样的教育哲学，便有什么的教育教学行为。教育哲学会直接或间接地影响着教师的日常行为，影响着教育的效果，影响着教师的职业幸福体验，从而制约着教师专业成长力的生发。

第三个层面为应用层，主要为实践层面的成长力。分为三个部分，即教学力、组织领导力、沟通协调力。分别从自我、组织、关系三个方面进行划分。这些是教师在教育教学实践过程中逐步生长出来的。其中教学力是最核心的教学实践力，是教师专业素养的集中体现。教师作为专业技术人员，真正成就教其发展的阵地是教育现场，即课堂教学现场和活动现场。在实践中，在师生互动、师师间的研讨中不断沉淀自己的教育智慧。教师的职业幸福是具体的，源自很多细微鲜活的成功案例，这些体验能够提升教师的自我效能感[3]，最终影响教师的职业认同、改善教师教育教学行为，调节教师的身心健康。同时，教育实践的每一个活动细节都会引发教师对其教育生活的思考、建构，引发它们对其教育哲学层面、信仰价值观层面核心力、生发力的重构，进而在教师个体内部形成良性的成长微循环。

以上三个层面之间相互渗透，相互关联，相互影响，相互促进。

2.外部环境因素

（1）教师文化

教师文化是一种教师合作文化，它是教师在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。然而，从整体来讲，当下的教师文化呈现出保守、隔离性、个人主义文化的特点，这种教师文化无疑不利于教师成长力的发展。首先，个人主义教师文化阻碍了教师之间的知识分享，不利于教师专业知识的积累与改善。个人主义文化虽然有利于教师保护教学隐私和回避外界对教学工作的侵扰，但也切断了教师从外界获得有益信息的通道，并使教师群体之间的知识分享变得不可能。教师如果仅靠个人摸索，其知识积累的数量不仅有限，而且其质量也要大打折扣，因为教师个人所积累的知识往往是“一己之见”，有时甚至是错误的。教师只有在参与知识分享的过程中，通过自我呈现和与他人交流等方式才能使其原本模糊的“缄默知识”显性化，才能使原本不完美的知识得以修正和完善。其次，个人主义教师文化往往导致教师封闭的心智模式，不利于教师批判性反思能力的培养。相比较而言，个人主义文化对教师精神层面的影响更为深刻和持久。长期生活在个人主义文化的氛围里，教师容易产生封闭的心智模式。在这种心智模式支配下，教师习惯于将反思看成是一种个体性活动，对外界信息和他人经验缺乏敏感，不愿意与他人主动交流和碰撞，从而限制其专业发展所需要的核心能力——批判性反思能力的发展。第三，个人主义导致了教师职业孤独，不利于教师获得外界的情感支持。“教师职业是一种孤独的职业”，这是近年来西方教师文化研究频繁提到的一个研究结论，且认为它主要是由教师个人主义文化导致的。首先，教师职业孤独体现在教师总是独立面对职业压力和消极情绪，无法与人坦诚自己的失败和弱点，无法向别人发泄心中的愤怒和不满，唯一的选择是将压力埋在心底。当这种压力超过教师的承受限度时，职业倦怠便由此产生，它给教师所带来的损害不仅包括教师的心理和情感的不健康，还包括身体上的疲倦和人格上的分裂。其次，教师职业孤独体现在教师无法从同事那里获得积极的情感支持。研究表明，教师之间的相互肯定和相互鼓励是激发和维系教师专业发展旺盛动机的重要因素之一。领导的表扬、家长的赞许等虽然也能对教师产生激励作用，但这些因素都远不及同事之间的相互支持显得更有力量。因此，在得不到外界支持（尤其是同事支持）的孤独世界中，教师专业发展的意愿和动机都处于低落的状态[4]。

（2）教师管理制度

教师管理制度主要包括教师培训制度和教师评价制度。我国的教师在职培训制度尚未形成关于时间和经费两大方面的全国统一的行之有效的制度。我国还未能实施类似美国的教师休假年制度。而且从1985年开始的国家将义务教育管理权下放到地方，这也就意味着中小学教师的培训经费由地方负责，而各地教育发展水平参差不齐，政府和教师所在学校提供的培训经费数量也存在天壤之别。同时，教师培训也缺乏具体的课程目标，各培训机构根据自己的理解各行其是，培训课程缺乏层次性、系统化，这对教师成长力发展产生了直接影响。

教师评价是教师管理的重要手段，周期性的教师评价活动，既可以把握教师专业发展各个阶段的起点和基础，又为教师下一阶段的发展提供了动力和智力支持。按照我国《教师资格条例》的规定，教师职业资格分属七种不同类别，不同类别教师职业的特定技能决定了教师职业能力的本质属性。在现有的管理制度中，没有哪种管理制度对教师特定技能或专业能力进行过明确的规定。专业能力评价标准的缺失直接造成两种后果：一是超越所有教师职业类别的教师职业通用技能被强化;二是教师职业的核心技能以及特定技能被弱化。

总之，作为教师专业发展核心的教师成长力发展，总要受教师个体内部和外部环境的影响。教师成长力发展过程本身就是教师成长力结构要素回应各种环境因素，并随之此消彼长、循环互动的过程。就影响因素的性质而言，积极的环境因素会成为教师成长力发展的动力;相反，消极的环境因素则容易对其产生负面影响，容易成为教师成长力发展的障碍。

【参考文献】

[1]张乐天.教育学[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2] 周春良.卓越教师的个性特征与成长机制研究——基于163位特级教师的调查[D].上海：华东师范大学，2012.

[3]杨翠娥.自我效能感：教师成长力的内在动因[J].教育探索，2011.8.

[4]邓涛，孙启林.论个人主义教师文化及其变革.比较教育研究，2007.6.