通识教育与经典精读

贾 未 舟

(广东财经大学 应用伦理学研究中心，广东 广州 310320)

通识教育与经典精读

贾 未 舟

(广东财经大学 应用伦理学研究中心，广东 广州 310320)

大学通识教育的核心目标就是人性的培育。完整的人性结构既包括人性的静态结构，也包括动态的人性进化能力；健全的人性结构是专业教育的基础和前提。人性结构的培育不能通过概论型的课程实现，需要经典文本精读。经典不在于多，而在于和人性结构精确对应。通过经典精读，探索研读方法，进行现代诠释，积蕴阅读体验，感受历史理性，传承人类精神，积淀道德情操。

通识教育；人性；经典精读；专业教育

近十余年来，中国当代大学的通识教育浪潮方兴未艾，一定程度上显示出中国高等教育开始走出专业教育至上的桎梏。但是，目前国内关于通识教育的争论多限于通识教育的本质，而方法论则论述不够。通识教育的本质不是刻意追求知识面意义上的“通才”，而是打通各专业的界限，寻求知识的共同基础。更为重要的是，通识教育的核心目标在于奠定和培育人性的基础。通过经典精读完善人格，是通识教育方法论的有益探索。

一

当代大学教育中对“通识教育”这一概念的解读，有很多不同的理解。把通识教育理解为全人教育是最为准确的，这一理解体现出通识教育着眼于对完善人性结构或者说健全人格的培育[1]。不过，没有人否认，通识教育是相对于专业教育而言的。在高度专门化的现代社会，通识教育说到底是为专业教育服务的。但是，反过来说，通识教育却是专业教育的基础和前提。通识教育和专业教育不是教育的两个阶段，而是教育的两个方面。不是说时间上只有通识教育完成了才能进行专业教育，而是说逻辑上通识教育是专业教育的前提，也是专业教育升华的能力保障。打个比方，通识教育和专业教育是种子和树的关系，种子具有树的一切可能性，树当然也是种子本质的展现。但是，如果种子和树的本质性关系被割断，那么“树”就是插在土壤里的一根暂时茂盛的树枝，无法生长，也无法超越自身。从人性论角度看，教育无非是人性的启蒙、培育与进化，通识教育是人性的培育，而专业教育是人性在某个领域的展现，这种展现也最终要反哺人性本身，这样的良性循环就会使人性不断得到升华[2]39-44。是“人”要比是“什么样的人”具有更先在地位。但是，当代中国的大学教育恰恰没做到这一点[3]3。

从古典学的角度看，完整的人性结构是不成问题的[4]9-13。在亚里士多德的思想体系中，实践哲学，比如说伦理学、政治学等，是以形而上学为基础的。在孔子的思想体系中，六艺教育的基础也是仁学。他们都强调培养完整人性结构的人。但是，在高度社会分工以及工具理性至上的当代社会，完整人性结构的培育如果不是有意忽略，也和社会的功利性思维有关。通识教育的关键和目标就是要以培养完整人性为目标[5]。人性这个抽象的概念是有历史性的，也就是说，在当代语境中，固然不能以古代那种贵族、君子式的理想人格来律今。所以，我们需要进一步谈的问题是当代通识教育所要培养的人性结构指的是什么。

当代通识教育所要培养的人性结构恰恰就是当代社会的过度专业化和过度工具化所造成的人性结构的失衡，个体主义逐渐丧失其责任伦理走向个人主义，技术理性的膨胀导致价值理性的缺失，现实主义导致过分对当下利益的追求而忽略长远价值，意识形态的遮蔽导致思维的单向度性。大学教育由于当代技术社会的渗透也显现出严重的工具化、世俗化、非道德性，而通识教育的施行就是要修复人性结构的完整性，使得大学教育中的人性教育和专业技能教育能够相结合。因此，通识教育应该有意识有步骤地使大学专业教育走向深刻和可持续性、创新性。通识教育应该实现的当代人性结构的构成要素包括：超越性、主体意识、批判意识、责任伦理、问题意识、创新意识、理性意识、实证精神。从以上八个要素可以看出，当代完整的人性结构的实现既包括人文方面，也包括科学方面。我国一般以文理科来划分学科，这样做其实不太科学，文科中的经济学、法学、管理学等应用学科的学科气质，其实比数学、物理、化学等基础学科更远离人文学科。当代社会的功利性反映在教育上就是普遍重视短平快的应用学科，而普遍忽视厚重慢的基础学科。从某种意义上讲，通识教育就是用基础学科的理论性来弥补应用型学科的精神缺失。

二

当代中国大学的通识教育不能说没有意识到教育本身存在的问题，但在如何解决这个问题上，却不能体现通识教育的本义。通识教育本身就是要打破学科之间的壁垒，并且要探寻功能性应用的价值源头。然而，当代中国大学通识教育大多把通识教育理解为人文素质教育或者知识面的扩展教育，反映在课程上就是，大多冠以通识教育名称的课程实际上是“概论型”的。“概论型”的课程不能体现通识教育的本义，原因如下：

其一，“概论型”课程本质上是“知识性的”，也就是说，“概论型”课程由于课时的原因，内容不可能完全展开，而只能对此课程浓缩型的知识材料泛泛而谈。“概论型”课程抛出一些无法阐释的抽象概念和原理，只会加重学生的记忆负担，这种蜻蜓点水、挂一漏万的知识性讲解不可能对人性培育和思维方式创新产生任何实质性影响。

其二，“概论型”课程之间的知识点是分散的，由于仅仅限于知识性的讲解，而不能深入理解知识的共同的人性基础，由于不能以人性结构统摄各课程内容[6]3-6，使得修习这些 “概论型”的课程的唯一目的就是应付考试，这实际上又回到应试教育的老路上，实质上也违背了通识教育的初衷。

其三，“概论型”课程所提供的知识不可能是系统的，也不可能升华为精神与智慧，也和学生的专业知识基本是没有关涉的。

真正能够实现通识教育人性培育目标的方法，就是“经典精读”。这里包含两个指向，一是回到经典，二是进入文本。

回到经典，就是认识到经典世界具有通识教育人性培育的所有精神特性。实际上，亘古久远、博大精深的经典世界本身就是人性生成的渊薮。“经典”又称为“原典”或“元典”，是人类历史上不断涌现的具有原创性思想的著作，内在性地包含有人类完整的精神世界和人性结构。尽管不同文化传统、不同时空背景下所创造的经典文本在思维方式、文本结构、思想旨趣等多方面上有很大不同，但从历史的角度和人类的角度看，则共同体现出人类思考的深度和广度。从雅斯贝尔斯所谓的“轴心时期”到各个历史时期一系列的经典创造，人类文化“经典”创制层出不穷，蔚为大观，尤其是“轴心时期”，是文化重演律的不断回归的目标[7]361-362。经典之所以为经典，就在于经典神秘地先验地具有人性的光辉，具有人性完整的刻画与保育，就像一个精神的魔方，经过不同时期的诠释，不断挥发出精神的光芒。可以说，经典内在包含有人性的完整结构，尤其是经典世界没有经历现代的“祛魅”过程。当代大学教育所缺失的精神世界，毫不夸张地讲，经典世界仍然保有。当代人所要做的就是重新回归经典，以诠释学的方式、以敬虔的态度重新理解经典。从通识教育的角度看，阅读经典，就是回归和重建被现代性所破坏和遮蔽的完整的健全的人性结构和人格。

通识教育是一个很系统的过程，它的复杂性在于，通识教育建设不像专业教育那么有明确的“可用”的目标，而且通识教育的宗旨很显然比较抽象，在操作过程中不像专业教育那么容易把握。但是，如果把完整人性结构或者健全人格的构建作为建设目标和原点，并且在对当代人性和人格的理解的基础上，细分这种人性结构的组成，实际上也就是中西文化中的永恒主题，比如“正义、自由、美、真理、爱、终极关怀”等，按照台湾大学教授黄俊杰的说法就是建立“教学模组”[8]26。那么，通过经典的选择来对应每一种人性构成，从而有的放矢地通过经典阅读来建构这种人性，通识教育就显得具有实践性。

综上所述，通识教育的关键有二：一是对当代人性结构或者健全人格的准确把握，二是每一种人性构成相对应的经典原著的选择。前一个问题的解决需要深刻洞察人类历史发展的得失错漏，后一个问题的解决则有赖于对于人类文化史的全面理解。当然，这两个问题的当下理解都不是终结性的，而是动态性的。不同的人可能会有不同的理解，但是可以寻求最大公约数，可以随着问题的深入而不断加以调整。

三

需要指出的是，经典精读的目的不是关于经典的内容掌握，而是关于经典的意义生成。前面谈到通识教育不可能通过“概论型”的课程实现，同样的，即使是那种关于经典的概论课程，比如说《〈论语〉概说》、《〈理想国〉概论》或者《中华经典概论》等诸如此类的课程，仍然不脱“概论型”课程的窠臼，和真正的通识教育是两回事。所谓的“经典精读”，一定要进入经典的文本世界。

为什么一定要进入经典的文本世界？因为通识教育所追求的不是概论型的知识，而是经典本身的意义世界的再生成。意义不同于知识，知识是静态的、固定的，是有当下性和对应性的，用科学哲学的话讲，是“常态科学”，是没有多大异议的“套装知识”，缺乏原创性，也没有激发学生原创力和思考力的可能。而意义世界存在于需要解读的文本世界里，是动态的、生成性的，具有时空的穿透力和永恒价值。意义约相当于智慧，也可以说是精神或者思维方式，是知识在不同历史境遇下的持续生成的源泉。什么是经典世界意义的再生成？经典世界意义的再生成是一种情景教育，是思维方式的获得，是阅读者和文本世界的精神对话，是当代和历史的视域融合，是读者和作者的“心灵遥契”[9]183。在文本世界，积蕴阅读体验，感受历史理性，传承人类精神，积淀道德情操，那种经典所展示的永恒的精神氛围，对于人性的熏陶是最关键的。进入文本世界，不是猎取知识，任何意义上的知识如果不能升华为精神和智慧，对于人而言都是外在的。人性的觉醒、展开和培育，不是机械制造，我们只能在那种充满崇高、美感、至善、原创、批判、反思、整体性的文本世界里，充满温情与敬意，亲身游历，感同身受，潜移默化，溯源拓深，叩问自答，始能完成。

“精读”不同于“粗读”与“泛读”，约等于“研读”与“细读”。粗读和泛读是从欣赏角度进行的，没有目标也没有约束力，不能深入经典文本的精神世界。经典文本的精读，关键是“精”字，不过也无非是训诂、辞章、义理三个方面。可能有人会认为，又不是自己的专业，有必要这么复杂吗？但是，如果训诂、辞章这两关不过，那义理是谁的“义理”？是教科书上或者说别人嘴里的“义理”吗？如果是这样的话，这种所谓的“义理”还是通常意义上的“知识”，还不是文本的意义和精神，文本的意义和精神一定是要靠自己体悟出来的。那么，训诂和辞章这两个问题不解决，如何实现意义的生成呢？所以说经典文本的精读一定是要“训诂、辞章、义理”并举并重的。知识在于多，越多越有价值，但是意义、精神、智慧不在于多，而在于“有”，因为“意义、精神、智慧”是互联互通的，可以疏通知远、触类旁通、举一反三的。因此，可以说，通识教育本质上不是“教”，而是引导学生去思考、体会，只有知识才需要“教”，“意义、精神、智慧”包括思维方式，只能去体会、去思考。所以，经典精读式的通识教育模式是一个深刻的体悟和理解的过程。在通识教育阶段，人性、人格得以建构和完成，思维方式得以建立，问题意识得以具备，那种随后的以“知识性”为特征的专业教育，才能有基于此种底蕴而“创新”，有了创新，才有新知识，才有真正的价值。这样，通识教育和专业教育才能并行并育，相得益彰。

经典精读型通识教育模式的组织和实施形式有以下几方面。

首先，经典的选择。经典的选择是通识教育非常重要的一个环节，古今中外的经典系统都是选择范围。至于选择哪些经典成为通识教育经典精读的核心课程，应该坚持两个原则：其一，一定是经典系统中最具有代表性、最具有影响力的，同时具有可读性；其二，要根据院校的办学层次对经典有不同的选择[10]57-82。

其次，大学应该设置专门的通识教育中心，并且配备专门的通识教育老师。只有设置专门的通识教育中心，配备专门的通识教育老师，才能改变那种“通识教育可有可无、只不过是专业教育的点缀”的错误观点。通识教育不是专业教育的副业，通识教育和专业教育是一体两面、辩证统一的，甚至可以说只有真正的通识教育，才会有成功的专业教育。专业教育的“用”是建立在通识教育的“无用之大用”的基础上的。通识教育和专业教育的关系，不是绿叶和鲜花的关系，而是树根和树干的关系。

再次，大班上课，小组互助。小班上课最好，但是不现实。可以大班上课，但要分成很多的小组，小组与小组之间，组员与组员之间，分工合作互助。进一步，课上课下、线上线下协同进行。

最后，一定要养成诵读经典的习惯，营造庄重的思想氛围；同时教师的角色要弱化为路径的引导者，和学生一起沉浸于经典文本的世界，自由讨论。如此，经典精读可行，通识教育可达。

[1]刘宝存.全人教育思潮的兴起与教育目标的转变[J].比较教育研究，2004(9).

[2][美]哈佛委员会.哈佛大学通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京：北京大学出版社，2010.

[3]宋尚佳，王希标，等.大学通识教育的理论与模式[M].青岛：中国海洋大学出版社，2007.

[4][美]玛莎·纳斯保姆.培养人性：从古典学角度为通识教育改革辩护[M].李艳，译.上海:三联书店，2013.

[5]江畅.论人性与人格[J].江汉论坛，2012(7).

[6][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2004.

[7]冯天瑜.中华元典精神[M].武汉：武汉大学出版社，2004.

[8]黄俊杰.全球化时代的大学通识教育[M].北京：北京大学出版社，2007.

[9][德]伽达默尔.诠释学与历史主义[M]//洪汉鼎.理解与诠释：诠释学经典文选.北京：东方出版社，2001.

[10]北航高研院通识教育课题组.转型中国的大学通识教育[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

【责任编辑：孙艳秋】

2014-12-19

广东财经大学教学研究与教学改革一般项目“通识教育模式的转化”； 广东财经大学马克思主义学院教研项目“‘经典精读型’通识教育模式研究”; 广东省高校人文社科课题“通识教育模式的转化：从‘概论型’到‘经典精读型’ ”(编号：2013WYXM0149)。

贾未舟(1971—)，男，河南林县人，副教授、博士，主要从事儒家哲学、现代西方人文主义和通识教育理论研究。

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1672-3600(2015)04-0117-04