教育话语的语用分析模式探析

宋晓婧

（北京外国语大学俄语学院，北京100089）

教育话语的语用分析模式探析

宋晓婧

（北京外国语大学俄语学院，北京100089）

对发生在课堂互动和课外活动中的、以师生为核心话语主体的教育话语进行语用学视角的分析可以从下列层面进行：教育话语主体身份、角色的话语特征与表现；教育话语在不同的教育、教学活动中的整体结构特征和局部结构特征；教育话语的目的以及实现目的的主要话语手段与方式；教育话语的仪式性。这一教育话语的语用分析模式可运用于机构话语其他具体类型的话语分析中。

机构话语；教育话语；仪式话语；话语分析

对机构话语及其具体类型的研究是近年来学界研究的热点。作为机构话语的具体类型之一，教育话语值得我们对其进行深入研究。目前，国内外学界对教育话语的概念、教育话语的研究方法等未达成较为一致的观点。综合欧美、国内对教育话语的研究，可以发现，对教育话语的研究存在下列问题。首先，对教育话语的研究通常断裂为相对独立的两部分，即：一部分集中在对课堂师生互动话语的语言学研究，另一部分是从教育学视角出发对教育话语的广义理解和分析，旨在解决教育学问题；其次，对课堂话语的研究绝大多数以外语课堂为例，主要从二语习得、外语教学视角进行研究，几乎没有以不同课程的话语语料为例从整体出发对教育话语进行语言学层面的研究；第三，对教育话语的研究大部分限于课堂互动，对发生在学校之中课堂之外的课外活动教育话语的关注远远不够，即使有为数不多的对课外活动话语的研究，也是从教育学、社会学、人类学等视角出发的探究，缺乏语言学角度的研究；第四，对教育话语的研究常常以教师话语为主，缺乏对其他教育话语主体，如学生、辅导员、大队长、学校领导、学生家长等话语的研究；第五，国内对教育话语的研究通常借鉴的是欧美的相关理论、方法、思路，未见对俄罗斯教育话语相关研究的运用与参照。鉴于以上几点，有必要将教育话语的宏观分析与语言学分析相结合，关注发生在不同课程的课堂互动中和各种课外活动中的教育话语，不但研究教育话语的核心话语主体，同时关注教育话语的边缘主体，从而形成研究教育话语时比较完整的话语分析框架和模式。

由于老师和学生是教育话语的核心主体，因此本文语料主要以课堂互动和有师生参与的课外活动为主，语料来自对课堂互动和课外活动公开视频和录像的转写，共形成转写语料大约20万字。理论基础为俄罗斯机构话语研究理论与方法，在此基础上尝试从语用学视角出发对教育话语的话语分析模式进行探析，从而得到较为普遍的机构话语的语用分析框架。

一、俄罗斯机构话语研究方法

俄罗斯以卡拉西克（В.И.Карасик）、奥列什科夫（М.Ю.Олешков）等为代表的学者在俄罗斯社会语言学传统的基础上对机构话语展开了全面、深入的研究。卡拉西克从社会语言学视角出发提出了机构话语模式所包含的特征：第一，机构话语的构成性特征。这是所有机构话语类型都具有的共性和最基本特征。机构话语的构成性特征是在社会语言学基础上研究交际情景时区分的一个特征，主要包括交际者、交际条件、交际组织、交际手段等成分。也就是说，机构话语的构成是交际者在特定的交际条件下通过特定的交际手段对交际进行的组织。对机构话语交际者的研究主要考察其身份和角色特征以及在具体交际情景中的特征；交际条件包括预设、交际领域、交际时空、交际环境；交际组织需要研究交际的动机、目的、策略、话语的展开形式、语境的动态变化；交际手段的内容包括交际信道、交际基调、交际的语体和体裁。第二，机构话语的机构性特征。这是机构话语构成性特征的具体化，是将机构话语同其他话语区别开来的重要依据。机构性特征主要包括交际者的身份-角色特征、交际目的、典型的交际场所。这是机构话语的核心要素。第三，机构话语的类型特征。这一特征是将机构话语具体类型区分开来的依据，以不同机构的核心观念为中心。例如政治话语的权力特征、宗教话语的信仰特征、教育话语的教育特征，等等。第四，机构话语的中性特征。这是话语的普遍特征和共同特征，是任何交际都不可缺少的特征。[1]355-356

卡拉西克、奥列什科夫等在上述基础上对机构话语成分和特征进行凝练与总结，提出了非常相似的机构话语研究模式，也就是，研究机构话语具体类型时，应当包含下列成分：交际者的身份、角色特征，典型的交际时空，机构话语具体类型的目的，机构话语价值，机构话语策略，体裁，先例文本，话语公式。[1]251这一模式是上述机构话语不同层面特征的概括和总结，可以运用于不同机构话语类型的具体分析中。

需要指出的是，机构话语价值在其他几个成分中有不同程度的话语表达和呈现，因此下面对教育话语的分析不单独探讨该种机构话语的价值，但这不是说教育话语价值不重要，相反，教育话语价值充溢了其他几个成分，是机构话语的核心。

二、教育话语的语用分析模式

在上述俄罗斯机构话语研究模式基础上，对教育话语的分析可以从以下几方面进行：第一，教育话语主体身份、角色的话语特征与表现；第二，教育话语在不同教育、教学活动中的整体结构和局部结构；第三，教育话语的目的以及实现目的的主要话语手段与方式；第四，教育话语的仪式性。

其中，教育话语主体的身份、角色在其话语的分布、言语行为类型、话语结构、话语策略等方面均有体现，但这里主要分析教育话语主体身份、角色在言语行为类型方面的表现；教育话语在不同教育、教学活动中的整体结构和局部结构均有不同程度的差异性，这种话语结构差异性背后的原因需要对其进行研究；教育话语目的的主要实现手段与方式离不开话语策略的实施，在具体教育、教学活动中，话语策略类型各不相同；教育话语表现出的仪式性在教育话语时空、先例文本、话语公式中均有反映，教育话语的仪式性在一定程度上体现着教育话语的价值。

（一）教育话语主体身份、角色的话语特征与表现

不同社会集体、组织、机构中社会成员被赋予的身份和扮演的角色各不相同。作为主要的教育机构，学校中各个成员的身份与角色区别于其他社会机构。在学校中，教育话语主体之间的关系、身份、角色等的确认、加强、巩固、构建是机构成员之间交际互动和话语过程中借助言语化和非言语化的手段来实现的。

俄罗斯许多学者将教育话语主体分为核心参与者和边缘参与者。毫无疑问，核心参与者是拥有知识传授权利的“老师”和教育话语的基本对象“学生”。教育话语边缘参与者包括学校各级领导、学校同事、学生家长等，他们不是教育话语主体中的焦点，但也是必不可少的部分。教育话语各个主体具有多重身份，扮演不同的角色。从社会层面讲，教育话语主体均是社会成员。从机构层面讲，老师是专业知识的承载者，是各种教育、教学活动的组织者，代表着特定阶级的利益和价值取向；学生是教育话语的对象，同时也是教育话语的积极参与者；学校领导管理、调节学校各种活动的秩序，检查、监督各项活动的实施与完成；学校同事在教育话语中的目的为提高专业水平，交流经验；学生家长作为教育话语的边缘参与者旨在配合学校对学生的社会化过程的进行与完成。从机构互动层面讲，教育话语各个主体在形式与具体目的各异的教育、教学互动中身负多种不同的话语角色，是动态变化的。例如：课堂互动中，老师讲解知识时是“讲解者”，检查学生知识掌握情况时是“检查者”；学生在整体上是知识传授的对象，在小组讨论中，学生暂时扮演着组长和组员的角色；听课老师作为“旁听者”和“观摩者”更像是“观众”。在课外活动中，教育话语主体扮演着不同于课堂互动中的话语角色。如：升旗仪式中，肩负大队辅导员身份的老师是活动正常进行、顺利完成的维持者；在主题班会上，扮演主持人角色的学生主持活动、组织活动，当活动临近结束时，老师会扮演“总结者”和“评价人”的角色对所进行的活动作出总结与评价；在中队会上，担任中队长的学生扮演着主持人角色，全体学生被分成各个小队时，学生扮演着小队长和队员的角色，其话语代表着本小队；在家长会上，学生家长是不同环节的“发言者”，通过自己的话语推进活动的进行与完成；各种活动的不同环节中，学生扮演着各种角色，例如演员、小记者、主考官、故事讲述人，等等。本文关注的是教育话语主体在机构层面和机构互动层面中的身份与角色。

教育话语主体的话语角色是衡量其机构身份与责任的重要标准。教育话语各个主体身份、角色的话语表现各不相同，这里主要分析教育话语不同主体身份、角色在言语行为层面的差异。

1.教育话语核心主体身份、角色的言语行为类型差异

各种具体的教育、教学言语互动情景中老师扮演的话语角色不同，其言语行为类型也随着不同。在课堂互动中，老师是具有权威的知识传授者，通过讲解法则、定理、各种内容向学生提供信息，同时老师有权力随时提问学生，公开评价学生的表现，在上述过程中，老师积极、频繁地实施着诸如解释、重复、反驳、概括、提问、命令、激发、号召、表扬、批评、否定、赞同等各种言语行为。老师在扮演管理者管理课堂互动过程、扮演调节者控制课堂进度、扮演组织者组织学生小组讨论等过程中常常实施号召、建议、要求、命令、指示等言语行为。课堂互动并不总在理想状态下进行，互动被打断、学生破坏课堂纪律、不注意听讲等情况时有发生，这时，老师常常会实施诸如指责、威胁、质问、命令等特定类型的言语行为。在课外活动中，老师扮演话语角色的不同引起了其言语行为与课堂互动中所实施言语行为之间的差异。以中队会、主题班会等活动中的语料为例进行的统计发现，课外活动中老师话语中出现的言语行为频率最高的类型有指令类、表态类、评价类。

学生是教育话语的核心对象，这种身份与角色决定了学生与老师之间关系的不对等以及话语权力的不平等。这种不对等在其所实施的言语行为类型上表现出明显差异。在课堂互动中，作为知识传授对象的学生话语中最频繁的言语行为为回答，最常见的形式为陈述。当进行小组讨论时，学生暂时被赋予组长和组员的角色，扮演组长的学生暂时成为小组讨论的组织者和管理者，有权发问、命令，而作为组员的学生则主要陈述观点、否定或赞同他人的观点。在课外活动中，学生被赋予了丰富多彩的角色，使得他们的言语行为大不同于其在课堂互动中的言语行为。扮演活动主持人角色的学生是活动框架的构建人和维持者，主要实施宣告言语行为和指令类言语行为，且拥有大于其他学生的话语权力，而活动不同环节中扮演诸如小记者、主考官、诗歌朗诵者、故事讲述者等角色的学生需要通过主持人实施指令言语行为后才获得其话语角色，同时被赋予了“采访”“考察”“朗诵”“讲述”的权利。

2.教育话语边缘主体身份、角色的言语行为类型差异

学校其他老师无论是在课堂互动中作为听课老师扮演“旁听者”的角色，还是在课外活动中作为“观摩者”扮演“观众”的角色，都始终保持沉默状态，不实施任何言语行为。

在课外活动中，学校各级领导实施的言语行为类型较为固定，对中队会和主题班会话语语料进行统计的结果显示：年级组长、政教处主任、大队辅导员、中队辅导员等在活动中使用最频繁的言语行为类型有指令言语行为、表态言语行为、评价言语行为、总结言语行为。学校领导与其他教育话语主体扮演的角色之间的距离差是最大的，这在一定程度上决定了学校领导拥有实施特定类型言语行为的权力。

学生家长作为教育话语边缘主体，其身份和角色的限制决定了他们不具有话语决定权，反映在其言语行为中，则表现为：在课外活动中，家长具体实施哪些类型的言语行为不取决于他们自己，而是由活动控制者和管理者的话语决定。

（二）教育话语在不同教育、教学活动中的整体结构和局部结构

行业、机构的不同（实际上就是机构目的的不同）决定话语结构的不同。[2]318教育机构中，不同目的的教育、教学情景中，教育话语的结构各不相同，无论是整体结构还是局部结构都表现出各自不同的特征。早期对教育话语结构的研究最为经典、影响最大的要数伯明翰学派，该学派对学校中话语结构的研究具体到课堂师生互动话语。伯明翰学派将课堂话语看做一个等级系统，由高到低的组成成分依次为课（lesson）、交往（transaction）、对应（exchange）、话步（move）、行为（act）。这是该学派最早提出的课堂话语结构雏形。研究的不断深入使得许多学者意识到这一话语结构模式并不完全正确，有些学者提出在对应和交往等级之间还存在一个等级：序列（sequence）。俄罗斯学者里巴耶夫（А.П.Липаев）从语用学角度出发提出：教育话语结构是教育者和受教育者相互关联的言语意向链，在教育话语中完成了教育者对受教育者的影响。在此基础上他区分了教育话语的层级结构，由低到高依次为：言语行为（речевой акт）、言语步（речевой шаг）、言语周期（речевой цикл）、言语相互作用单元（блок речевого взаимодействия）。[3]9可以看出，里巴耶夫提出的上述层级结构范围更广，并不局限于课堂。在以上基础上，可以初步将教育话语等级结构由高到低划分为：教育教学活动、交往、序列、对应、话步、行为。下面主要以课堂师生互动话语语料和师生为核心参与者的课外活动话语语料为例进行分析。

1.整体结构

通过对语料的观察发现：不同目的的教育-教学活动中的教育话语结构在整体上通常由三个交往构成，即：开始交往部分、主体交往部分、结束交往部分。课外活动话语的整体结构具有表演性和仪式性，这一特征将在教育话语的仪式性这一点中具体说明。

课堂互动话语中，开始交往部分常常由一个或几个对应构成，属于师生之间的一种“启动-反应”对话式对应，且总是老师先启动话语。开始交往部分中主要的言语行为类型有问候、宣告等。而课外活动话语中，课外活动具体目的、形式不同，其开始交往部分也会随之而有差异。例如：中队会的开始交往部分常常由多个参与者的多个对应构成，主要涉及宣告、指令、报告言语行为。主题班会话语开始交往部分的结构因活动控制人的不同而不同。例如：当两个或两个以上的学生扮演主持人角色时，开始交往部分常常由多个对应构成，这些对应由主持人的平行话步构成，不存在谁先启动、谁后反应。主持人通常一人或多人同时实施宣告言语行为来标志活动开始交往部分的结束和主体交往部分的开始。

课堂互动话语的主体交往部分一般情况下由多个序列构成，每个序列由多个对应构成。“传授知识”这一课堂互动话语的基本目的决定了师生身份、角色、话语权力的不对等，反映在话语结构中就表现为不同序列之间的界限由老师控制与决定，学生无这种权力。课外活动主体交往部分由多个序列构成，但不同于课堂互动话语的是构成课外活动主体部分的序列之间的界限由活动控制者决定，且这些序列由扮演各种话语角色的参与者共同合作构成。课堂中，老师的话语同时起着构建互动框架、填充互动内容的作用，而课外活动中，控制者的话语常常更多起着为活动构建框架和界限的作用，具有承上启下的功能，可看做一种调节序列，众多活动参与者的话语则用于填充不同活动环节，可看做一种内容序列。

课堂互动话语的结束交往部分通常由一个或几个对应构成，主要涉及宣告、道别等言语行为类型。课外活动的结束交往部分更为灵活。例如：中队会活动中，其结束交往部分通常由中队长、辅导员、全体队员话语共同组成的“呼号”序列加“宣告”言语行为构成，中队长或辅导员是“指令”言语行为的发出者，全体队员共同“呼号”完成对指令的回应。又如：主题班会中，结束部分可以由主持人一个单独“宣告”言语行为构成，也可以由多个主持人的两组或两组以上的“宣告”“呼吁”“感谢”等言语行为形成的并列话步构成。

2.局部结构

伯明翰学派的代表人Sinclair和Coulthard在各种话步功能基础上，提出了影响至今的课堂师生互动话语的典型对应结构“IRF”，即：老师启动（initiation）—学生回应（response）—老师反馈（feedback）。根据对语料的观察可以发现，这一对应结构具有相当程度的合理性，尤其是对于以知识传授为目的的教育话语来讲尤为典型。在学校中，形式各异、目的有别的各种教育、教学活动中的教育话语呈现出不同的局部结构，因此需要对局部结构的差异进行分析与比较，并揭示话语结构差异的出现与哪些因素有关。

以知识传授为主要目的的教育话语中，IRF对应结构是核心结构；而在以社会价值观教育为目的的教育话语中，由于多人同时参与活动，因此，常常由一人或多人的并列话步共同构成独特的“I”“R”“F”。

从教育话语的参与者这一角度来看，课堂互动话语中，总是老师启动话语，学生启动的情况非常少，学生总体上处于一种被支配的地位。教师与学生在知识与信息掌握情况、机构身份与角色、话语权力等方面的差异和不对等是造成这种话语结构特征的重要因素。另外，课堂互动通常是师生二人的话语对应结构，而在课外活动中，教育话语结构通常呈现“多人共同参与”的集体互动性质，在以学生为核心主体的活动中，启动话语的常常是扮演主持人角色的学生。

从教育话语主体的话语在结构中的功能角度来看，以社会价值观念植入为目的的课外活动中，扮演主持人角色的学生其话语构建着活动各个环节之间界限与框架，参加活动不同环节的学生其话语的功能为填充活动内容，具有表演性，且微观结构不具有稳定性。

（三）教育话语的目的以及实现目的的主要话语手段与方式

人类的社会行为是有目的的，话语是重要的社会行为，因此话语是有目的的。目的使行为具有意义，目的使话语具有意义。[2]318教育机构是将未成年人社会化的必经场所，并且是主要场所，目的在于正确引导未成年人走向社会，这一目的的实现离不开教育话语，教育话语是学生世界观、人生观、价值观形成的基础，因为教育话语中包含了几乎所有的道德价值。[1]255教育话语的最终目的是将社会新成员社会化，这一目的的实现可以通过各种话语手段与方式，其中最重要的话语手段为教育话语策略。教育话语策略是由该种话语的一系列交际意向构成的。具体的教育、教学活动与情景中实施的教育话语策略由其具体目的决定。卡拉西克根据交际意向将教育话语策略分为：讲解策略、检查策略、评价策略、组织策略、促进策略。[1]256加比杜琳娜（А. Р.Габидуллина）从教育语言学的角度出发将教育话语策略分为宏观认知策略、元话语策略、交际—语用策略，其中，宏观认知策略分为讲解策略、检查策略、评价策略、组织策略、促进策略。交际-语用策略分为命令策略、礼节性策略、评价性策略。[4]63-77本文中将交际-语用策略和元话语策略综合起来称做“调节策略”，由此区分出教育话语中的下列策略：讲解策略、检查策略、评价策略、组织策略、促进策略、调节策略。

讲解策略主要目的为向受教育者传递信息与知识，描写、下定义、总结、称名、对比、具体化、回答、询问、解释、重述等都属于讲解策略。检查策略旨在获取一种客观信息，这种话语策略的形式不一，例如口头检查、随堂测试、考试、测验，等等。在课堂互动话语中，检查策略是老师的特权，这一话语策略的实施目的为掌握学生各方面的情况，同时形成学校集体生活的纪律与规范。在课外活动话语中，实施检查策略的不仅仅是老师，例如扮演主考官角色的学生暂时获得实施检查策略的权力，但这种情景中实施的检查策略具有象征性。评价策略即说话人对个人看法、偏好、观点等的表达，如夸奖、称赞、赞扬、否定、批评、责备、斥责等都属于评价策略。教育话语评价策略对于学校规则与纪律的形成、受教育者价值观及行为规范意识的形成具有重要的意义。组织策略大量存在于各种教育、教学活动中，课堂正常有序地进行、课外活动顺利地举行与完成都离不开组织策略的实施。在教育话语中，仪式性的步骤、命令性步骤等属于组织策略。根据卡拉西克的看法，促进策略目的在于为学生个性及价值观的形成与发展构建一种积极条件与正面氛围。与评价策略不同，促进策略是教育者对受教育者的一种正面态度，反映在大量的话语中，例如：“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。”调节策略是教育、教学活动各个层面以及话语主体之间相互作用的调节剂，通过各种形式得以实施：做游戏、讲故事、讲笑话，等等。通过这些形式来吸引学生的注意力，同时构建良好的互动氛围、情感氛围和心理氛围。

通过对教育话语语料的观察，可以认为：具体目的各异、内容与形式不同的教育、教学活动中所实施的具体话语策略各不相同，在以传授知识为核心目的的课堂互动话语中，讲解策略、检查策略、评价策略是基本的策略，组织策略、促进策略、调节策略是辅助策略。在以社会行为规范培养和社会价值观念植入为主要目的的各种学校课外活动中，讲解策略、检查策略退居其次，成为辅助话语策略，而组织策略、促进策略、调节策略、评价策略则成为课外活动中至关重要且出现频率更高的话语策略。

（四）教育话语的仪式性

社会机构是一种通过象征（例如：神话、故事、笑话、仪式等）来表达的文化。[5]16仪式在构建社会机构过程中起着举足轻重的作用，学校作为一种社会机构，在一定程度上是通过仪式组织起来的，而仪式构建社会机构过程中的重要载体为话语，也可以说，仪式构建学校很大程度上是通过教育话语实现的。教育话语所具有的仪式性在实现教育话语最终目的的过程中具有重要作用。

教育话语体现了仪式话语的一般特征和语用特征。首先，教育话语整体上是对学校这一机构的集体归属感与认同感的确认。其次，教育话语具有相当程度的形式化，表现在话语空间的结构化、话语的程序化、话语角色的规定性、语言手段的程式化。[6]104教育话语在时空上具有象征性；教育话语主体的言语行为顺序、话语内容、话语方式呈现出程序性；哪些教育话语主体可以实施特定类型的言语行为，哪些话语主体不能实施某些类型的言语行为，这些都是规定性的；教育话语中存在的大量话语公式在某种程度上标志着教育话语的仪式性。第三，教育话语中存在着不同的身份与角色关系，话语主体角色的分配使得教育话语具有了戏剧性和表演性。第四，教育话语具有仪式话语在内容上的象征性，不具有理性的逻辑内涵，其意义不用逻辑实证性加以验证。[7]85第三点和第四点在课外活动话语中尤为明显。第五，教育话语表现出仪式话语的语用特征，即：不需要证实，不需要评价仪式话语是否是真诚的。[8]201同时，仪式话语不以量原则、信息原则、方式原则为前提[7]86，教育话语中有大量不符合语用原则的情景出现。

教育话语的仪式性使得其具有仪式话语的功能。俄罗斯学者卡拉西克、伊斯维卡娃（М.Г. Извекова）和中国学者武瑷华等研究了仪式话语的社会功能，例如：卡拉西克将其总结为确认与肯定功能、整合功能、激发与动员功能、固定和记录功能。教育话语体现了上述功能：首先，教育话语在不同教育、教学活动中肯定了社会主流文化、价值观念，如尊师重教、集体主义精神、自强不息、坚忍不拔、爱国主义情操，等等。其次，教育话语构建了学校中的话语秩序和机构秩序，通过规范机构成员的行为、强化话语主体的秩序意识来促进机构和社会的整合与稳定。第三，教育话语的仪式成分激发了话语主体的使命感与责任感、集体认同感、团结意识，具有很强的动员性。第四，教育话语中大量先例文本、话语公式的存在、时空特征、道具、气氛的烘托、话语主体的姿势、动作、表情、行为、语气等等均完成着仪式话语的固定和记录功能，比如教科书、学生行为守则、家喻户晓的动画片情节、儿歌、谚语、俗语、与知识等相关的格言警句等等都是教育话语中的先例文本。

三、结语

本文在俄罗斯机构话语研究理论和方法基础上对其机构话语研究模式进行了具体化，以课堂互动话语和课外活动话语为语料来源，对发生在学校中的、以师生为核心话语主体的教育话语的语用分析模式和框架进行了研究，主要从教育话语主体身份、角色的话语表现与特征，不同教育、教学活动中教育话语的整体结构与微观结构特征，教育话语的目的以及实现目的的话语手段与方式，教育话语的仪式功能这四点出发勾勒出教育话语的语用分析模式，以期得到较为普遍的机构话语具体类型的语用分析框架。

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[4]Габидуллина А.Р.Педагогическая лингвистика：учебное пособие для студентов высших учебных заведений[M]. Горловка：ГГПИИЯ，2011.

[5]ОлешковМ.Ю.Моделирование коммуникативного процесса[M].Нижний Тагил：Нижнетагильская гос. соц.-пед.Академия，2006.

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[7]武瑷华.话语的仪式性[J].外语学刊，2014，（3）：84-87.

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（责任编辑 苏肖）

A Study of Pragmatic Analysis Model of Pedagogical Discourse

SONG Xiao-jing
（School of Russian，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）

This paper analyzes the pedagogical discourse from the perspective of pragmatics from the following aspects：the discourse characteristics of status and role of pedagogical discourse subjects；the whole structure and microstructure of pedagogical discourse in different teaching activities；the goal of pedagogical discourse and the means of discourse；the rituality of pedagogical discourse.This pragmatic analyzing model of pedagogical discourse can be applied to the analysis of other types of institutional discourse.

institutional discourse；pedagogical discourse；ritualistic discourse；discourse analysis

G424.21

：A

：1673-1972（2015）05-0064-06

2015-05-15

2015年“北京高等学校国内外联合研究生培养基地项目”资助项目“俄罗斯机构话语研究——理论与方法”

宋晓婧（1987-），女，陕西延安人，博士研究生，主要从事俄语语用学、话语分析研究。