搭建互动平台 碰撞智慧火花——例谈小学数学课堂中的互动共生

江苏海安县城南实验小学（226600） 卢月琴

课堂，是师生生命共同成长的地方，自然离不开对话与交流、互动与交往。如何通过师生、生生之间观点的碰撞，经验的分享，使那些被压抑在潜意识中的能量冲破意识阀门而释放出来，擦出更多、更亮的智慧火花，是我们每个教育工作者需要面对的难题。现结合自己平时教学中如何搭建互动平台、促进学生智慧生长的尝试，谈一谈这方面的体会。

一、在“交流”中擦亮思维

要让每一个学习个体能投入到真正意义的集体学习，合作交流是一条非常好的途径。在交流中，不仅可以展示自我研究成果，还能开阔研究视野，提高思维的广度及深度。

在教学“元角分”时，先让学生仔细观察人民币的特征，并结合已往的生活经验和已有的知识，学会从多角度辨认人民币。

师：请同学们回忆一下，你认识哪些人民币？

生1：我认识 50元、100 元、20元。

生2：我认识 1元、2元、5元、10元。

生3：我认识 1 角、5 角、2 角。

生4：我还认识 5 分、2 分．．．．

师：同学们真不简单，认识的人民币还真多。请同学们打开1号学具袋，认真观察，看这些人民币可以分几类？你是怎样认出它们的？

（学生分小组活动，然后汇报）

生5（展示小组分类图片）：我们把人民币分成三类——元、角、分。

生6（展示小组分类图片）：我们把人民币分成两类——硬币和纸币。

师：别看各种人民币一大堆，你们这样一分类，也就是有限的两、三类。分类真好！那么你是怎样辨认出它的面额呢？

生7：看数字。

生8：还要看数后面的字。

生9：硬币还可以摸大小。

生10：纸币也有大小。

生11：还可以看花纹．．．．

师：看来大家的办法还蛮多的，请小组整理一下，到底有哪些好办法呢？

（学生再次展开研究，然后交流辨认方法）

正因为每位学生对元、角、分的生活经验和已有知识，以及自身思维水平的不同，他们的交流才得以充分展开。通过合作交流，学生不仅开拓了各自的思路，擦亮了思维，并将个人独自思考的成果转化为全组共同认知的成果。这时的成果已经不是“散状”的了，而是凝聚了集体的智慧。教师适时地加以点拨——“别看各种人民币一大堆，你们这样一分类，也就是有限的两、三类。分类真好！”——给学生“分类”的价值进行引导，发挥了教师作为教学组织者、指导者的作用。

二、在“操作”中拓展想象

学生参与实际操作，不仅可以掌握所学的知识，还可以将内隐的思维通过操作活动“外显”出来，让教学有更好的支撑和抓手。“十指连心”，通过操作还可以拓展学生的想象，打开思考的空间，让学习充满着张力。

以一年级的“认识图形”为例，在教学过程中我设计了“摸一摸，画一画，剪一剪，拼一拼，说一说”等一系列活动内容，将学生已经认识的正方体、长方体、圆柱及一个三棱柱装进一个黑色口袋中，让学生通过摸初步感受物体的面。在画一画这一环节，我设计了一个富有童趣并具有一定挑战性的问题，让学生自己想办法将物体上的面一个个搬下来，单独留在纸上。学生积极开动脑筋，想出了很多办法，有的是用手将物体按在画纸上，然后沿着物体的边用铅笔将其画出来，还有的在物体的一个面上用彩笔涂上颜色，将其印在画纸上。在剪和拼这个环节，学生的想象力又一次超出我的意料，他们不仅剪拼出多种图形，还给它们取上各种各样的名字。丰富多彩的创意让学生体会到了解决问题的方法和策略的多样性。

三、在“争辩”中明晰内涵

课堂中的争辩，不仅能提高学生学习数学的兴趣，更多的还能激发他们思维的灵活性和敏捷性。“争辩”就像一剂催化剂一样，促进他们对数学知识及数学技能更好地掌握。

在学生初步掌握了轴对称图形的特征后，我给他们提出了这样一个问题：“三角形是轴对称图形吗？”继而课堂中出现了两种声音，有的说三角形是轴对称图形，有的说三角形不是轴对称图形，有的还给出了有利的证据：“我们在叠飞机的时候，就相当于一个三角形，如果两边不对称，飞机在飞行的时候就不平稳了。”这个例子一下子“俘虏”很多学生的心。这时，反方也拿出了证据：随意地用剪刀剪出一个三角形，让正方去对折验证。这时的课堂在一个个有力的证据下变得有些沉默，继而转入到下一段思维较量中来：什么样的三角形是轴对称图形，什么样的三角形不是轴对称图形？除了三角形，平行四边形、梯形、圆是不是也具备这样的特性呢？这时的课堂由刚才的“争辩”演变成了“合作”，学生畅所欲言，思维一下子被激活了，最后共同探讨出：等腰或等边三角形是轴对称图形，其他的均不是轴对称图形；平行四边形中的菱形是轴对称图形，而其他的均不是；等腰梯形是，而其他的均不是；圆最特别，无论什么大小的圆都是轴对称图形。在此基础上，教师引导学生用更加通俗和准确的语言描述研究成果：长方形、正方形、圆一定是轴对称图形，而三角形、平行四边形、梯形，有的是轴对称图形，有的不是轴对称图形。

在集体学习中，某一个学生的想法在起初往往是不够完善，不够概括，不够精确的，但在“争辩”的过程中，通过思维的碰撞，可以将脑中无序的知识变得有序，零散的知识变得完整，单一的知识变得“块状化”“网状化”，从而更好地促进对知识内涵本质的理解，提升学习效果。

四、在“疑惑”时引发探究

课堂学习因为个性差异性而充满着很多的不确定，常常会生出“意外”，不过，“意外”未必是坏事，恰恰相反，抓住“意外”来“做文章”，不仅增加课堂的真实感，也会为教学打开一个新的世界。余文森教授曾经说过：“如果说，传统课堂把课堂生成看做一种意外的收获，那么，新课程则把生成看作是一种价值的追求。”巧妙地处理好课堂中的生成资源，往往会收获更多。

在教学“三角形的内角和”时，课题一出示，学生就出乎预料地高高举起手：“老师，我会，我知道三角形的内角和是180度。”如果将疑惑抛向学生，情况又会怎样呢？我提问道：“你是怎么知道的？”学生很自豪地说：“我很早就知道了。”其他学生也不示弱，争先恐后地说：“我也会。”看到他们一个个神气的样子，我脑海中闪现出一个念头：何不让这节课“始末倒置”。于是，我大声地提出自己的疑惑：“三角形的内角和真得如你们所说肯定是180度吗？”听到我的疑问，教室里一下子安静下来。我趁热打铁：“你要是能给出有力证据，我就服了你们！”学生的思维、积极性一下子被调动起来了，有的用纸去叠，有的用笔去画，有的用量角器去测量，通过各种方式来证明他们的说法。这种从已知到未知再到已知的过程中，学生在好奇心、好胜心的驱使下，始终处于探究、发现的状态。由此可见，在课堂教学中，善于运用生成性资源，并集思广益，同样会“引爆”学生的思维，让他们进入“创造”的境地。

五、在“发问”处点燃精彩

“问”是一切思索的起点，有了问题，才有方向，有了问题，才有动力。但在平时教学中，大多数是教师提问学生回答，教师在课前更多的是会去考虑怎样有效地提问，而鲜少去思考如何让学生自己去创设问题。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”因此，在课堂教学中，我们需要更多地去引导学生养成好问、善问的良好学习习惯，从而点燃思维的火花。

在教学“加减混合”时，有这样一幕场景：

师：仔细观察这幅图，你能编出一道加减法混合的实际问题吗？

生1：公交车上原来有7人，上来了3人，下去了2人，现在车上还剩几人？我的回答正确吗，大家有没有什么疑问？

生2：不对，乘坐公交车时应该是先下后上。

生3：7人是乘客，还有驾驶员呢。

生1（听到两个学生的意见，生1很不好意思地笑了，重新编题）：公交车上原来有7个乘客，到了站台后，下去了2个，又上来了3个，请问现在车上还有几位乘客？我的回答正确吗，大家有没有什么疑问？

生（齐）：正确！

生1（转换成小老师的角色）：那请生4来回答这个问题。

生4：7－2＋3。

生1：能说出它的计算过程吗？

生4：7－2＝5，5＋3＝8。现在车上有 8 名乘客。

生1：你说得很棒，下次回答问题时声音再高一点就更棒了。请坐！

看到学生的精彩提问、精彩回答、精彩评价，作为“倾听者”、“欣赏者”的我带头鼓起掌来。经过一段时间的尝试，这样的场景在我的课堂上已经成为常态了，让学生做小老师，用追问、质疑、辩论、反驳来带动大家学会学习，学会思考，学会提问，学会解决问题，课堂的精彩总是在不经意间就发生了。

回顾自己的实践，我真切地感受到，课堂中只要放手让学生成为主角，几乎一切素材都可以成为互动的资源，互动越多，课堂越活，互动越深，学习越透，互动越广，共生发展的空间就越大。