《大学英语》双文化教学探索

朱亚辉

（长沙师范学院 外语系，湖南 长沙 410100）

引 言

大学英语课程教学要求（2007）（以下简称“要求（2007）”）是目前各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。要求（2007）提出，大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要[1]。全球化形势下，多种文化同生共存已成事实，大学生不仅要提高英语能力，还要提高自身综合文化素养。这种综合文化素养既包括英语文化素养还包括中国文化素养。因此，大学英语教学逐渐从单一的英语文化的教学发展到了双文化教学。

在英国，牛津大学等名校非常重视外语教学，并开展了一系列的教学研究和实践。大学外语教学活动以学生为本，课上语言教学活动围绕学生进行，授课教师注重学生知识的自我建构，教师的角色是学生学习的组织者、指导者和帮助者[2]。这些先进的教学理念和实践给我国大学英语教学研究和实践带来了很好的启示。赵永青等（2014）对近十年国内大学英语教学研究进行了述评性研究。该研究发现，实证研究已经是当今研究教学方法和内容的主流研究方法[3]。但项目任务型教学在大学英语双文化教学中的实证研究目前没有开展。鉴于此，在大学英语双文化教学中进行项目任务型教学的探索具有一定的价值。

一 项目任务型教学介绍

项目任务型教学起源于美国，盛行于德国，是基于“行动导向教学法”的典型之一，是以项目为载体，以任务为驱动的一种教学模式，是“师生通过共同实施一个完整的‘项目’工作而进行的教学活动。它要求学生自己计划，并运用已有的知识经验，通过自己的操作，在具体的情境中解决实际问题”。与传统教学模式相比，项目任务型教学转换了教师与学生在课堂上的角色，学生是任务的执行者，教师则成为项目任务的引导者、组织者和推动者。项目任务型教学在国内外已经被广泛应用到职业教育。[4]

二 理论依据

（一）建构主义学习理论

在国外，项目任务型教学的指导理论最初来源于建构主义学习理论。该理论最早由瑞士的皮亚杰提出：“学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地构建知识的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地通过已有的认知结构对新信息进行加工和建构。”[5]由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够更易于提供个体的学习风格，能够鼓励学习者进行批判型思维。

（二）荀子的教育思想

在我国，早在战国时期，教育家荀子就提出了以下教育思想：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止步。”[6]

三 实践过程

（一）项目任务的设计

本研究以长沙师范学院信息工程14401 班学生为对象，开展研究实践。《大学英语》具有综合性的特点，既具有工具性，又具有人文性，项目任务型教学以课文为基点，进行中、英文化对比，引申或派生出相关问题。以《新视野大学英语》第二册前五个单元为例，紧密联系每个单元的话题设置项目任务，见表1：

表1.双文化教学中项目任务分解表

（二）项目任务的实施

(1)人员组成:本课程第一次课上将分组任务交给课代表，由课代表组织同学自愿组合分好组，提醒同学注意强弱搭配，6 人一组，共同寻找资料，材料共享，但项目任务的主题各有侧重。(2)项目任务下发:每一单元对应一个项目，一个项目细分为两个任务，每单元开始时下发相应的项目任务给下发给学生，让每组代表抽签选择。因所教学生为小班教学，一班仅分为五组同学，每次项目任务每组同学都得参与。(3)完成形式:笔者认为，对于以培养交际能力为主要目标的大学英语学习，项目完成的形式应该多样化，可以是报告，也可以包括辩论、演讲、角色表演等形式。(4)完成时间:可根据项目的大小来定。一般每个项目都有两周的时间来准备。具体操作方法是，在每单元第一次授课结束前把项目下发给学生，在每单元结束新课后拿出专门时间给学生呈现项目。

（三）教学形式

项目任务教学本身就是一种任务型教学，所以我们可以采用任务型教学实施步骤。国外任务型语言教学实施的基本步骤国外任务型语言教学实施模式比较多，其中具有代表性的是Skehan 的三步骤模式与Willis 的三阶段模式。Willis把任务型语言教学过程分为任务前、任务中和任务后三个阶段[5]。我们在实际教学实践中通常分四个步骤完成项目教学。下面我们以《新视野大学英语》第二册第三单元passage A Marriage across Nations 一文的双文化教学为例，探讨项目任务型教学的实施步骤。(1)任务前阶段。任务前阶段学习完成项目任务所需的语言知识，介绍项目任务的要求和实施任务的步骤。这一阶段为学生提供了有益的输入，帮助他们熟悉话题，提炼观点。目的在于突出任务主题、激活相关背景知识、减轻学生的认知加工负担。在Marriage across Nations 一文中，我们分给学生的项目任务是:通过角色扮演来对比中国式婚恋观和美国式婚恋观。通过对课文分析，对于美国式的婚恋观有了基本的认识，学生可获得一些信息和灵感，角色扮演的内容可根据课文父亲和女儿对话部分改编再演绎。中国式的婚恋观可能还需学生查找资料，创设剧本。(2)任务中阶段。学生带着各自项目任务在各自小组内集思广益，分工合作共同完成项目任务。包括复习教材、查找资料、指定方案、分好任务。如前所述，项目呈现的形式因项目任务具体情况可以是论文，报告，辩论，演讲，话剧表演等多样化形式。而这一单元是角色扮演的项目任务，本阶段实际是学生自己完成项目任务并演练项目呈现的过程，给学生充分的表达机会，强调语言的流畅性。学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，使教学阶梯式地层层递进。任务的完成能激发学生的学习动机。(3)任务后阶段。在这个阶段，各小组向全班展示任务成果。教师可以让小组向全班做简要汇报，要大家对结论进行比较;也可以只让一两个小组完整汇报，其他人进行评论，补充观点，做笔记。本单元各小组采用了表演的方式呈现了各自的项目任务，如抽到中国式家庭婚恋观组的同学在模仿课本对话的基础上创设了剧本，经过教师的指导、润色，剧本呈现如下：

On a hot Summer Holiday night， Lily’s father was reading a newspaper while Lily’s mother was watching TV.Lily was making tea for her parents.

Lily: “Have some black tea， mom and dad.It’s from Fujian province.A friend of mine knows you like black tea and sends it to you as a gift.”

Dad: “ A friend? What kind of friend? Boyfriend?”

Lily: “Actually,we have had a romance since my second year in Harvard University.”

Mom looked up,astonished and worried.

Dad: “Is he a Chinese? What is his family background?What do his parents do?”

Lily: “No, he is an American.We are classmates.His parents are professors in Harvard University.They are very nice to me.”

Dad: “Did you ask for your mom and dad’s permission to date a foreigner?”

Lily: “I am here asking for your permission.”

Dad: “I say no.Chinese should marry Chinese.We Chinese have different viewpoints of many things from those of Americans.And Americans have higher divorce rates.”

Lily : “Dad, you have prejudices.He is very nice to me.We love each other very much.”

Mom: “Maybe you have a little romance,but end it now.”

Dad: “You have two choices: Get away from him or get away from us.”

Lily burst into tears and slammed the bedroom door behind her.

创设的对话展现了中国的传统文化。受集体主义价值观的影响，中国传统婚姻观认为，婚姻问题事关家族香火的延续问题，一般都是双方父母做主，个人爱情居其次，而且孩子要孝顺父母，听从父母的安排。所以中国父母的态度是很强硬的，直接反对Lily 跟美国男孩恋爱。(4)检查评价阶段。这个阶段主要是学生自评、小组互评，教师总评。本阶段要帮助学生既要探索语言，又要探索语言背后承载的文化，概括出中西文化在婚恋观上的差异。教师总结出各个小组所呈现的内容，从学生对项目任务的解读，台上表演的情况、团队协作来进行点评并打分作为平时成绩，并对中西文化在婚恋观上的差异进行系统的归纳、总结、提炼。

四 问题及收获

（一）知识结构

学生进入项目任务前面临的主要问题是知识结构不健全，主要是双文文化知识匮乏。因此，教师在每个单元在新授时予以渗透，一单元新授完了之后学生才做双文化项目任务。

（二）能力检验

项目任务的基本功能是提高学生的双文化能力和综合素养，可以通过多种形式得到检验，如现场辩论、小组讨论、演示报告、角色扮演、师生点评等。在本项目实施过程中，教师依据学生在执行项目任务时的具体情况，有针对性地制定了《双文化项目任务的评价指标》，主要从学生对项目任务内容的理解（30’）、项目展示的形式（20’）、团队协作（20’）、台风（10’）、语言表达（10’）以及时间的控制（10’）这六个方面来评价。

（三）激励机制

以学习小组为单位开展双文化项目任务教学，目的在于增强学生团队合作意识保证项目任务完成的质量，丰富学生实习经历，学生的工作态度和项目任务的完成质量作为这门课程平时成绩评定的重要指标之一[8]。

（四）调查与反馈

通过匿名问卷调查，我们了解到参与实践的信息工程14401 班同学中有96.3%的同学赞成双文化教学中实施项目任务型教学。优点如下：教学方法新颖；课堂互动很好；教学内容丰富，能在现有教材以英美单一文化为主的基础上拓展中国文化；能有效地提升同学的团队合作意识和能力；能激发学生的学习兴趣和提升学生自主学习能力；查找资料，分工、合作完成项目任务能提升同学们的双文化意识和能力；其他同学对小组项目任务完成质量的评价越来越全面，越来越具有批判性，锻炼了同学们的独立思考能力和批判性思维能力；教师对问题提炼得精准。需要优化之处：加快课堂节奏；内容、形式上可以更创新；形式可以更多样化；要考虑团队的整体平衡，要照顾到每个同学；成绩差的学生感觉完成项目任务比较吃力；注重内容，语法讲得少。

结 语

本研究以长沙师范学院《大学英语》双文化教学中项目任务型教学模式为例，探究双文化教学中项目任务的设计方案，阐述其理论依据，并介绍其具体的实施过程，探讨其优点和不足。项目化任务型教学模式不仅打破了大学英语传统的教学模式，适应了新大纲的要求还有助于学生提高双文化能力，提升学生的综合文化素养，有效促进教学目标的达成。然而，任何一种教学模式都不是完美的，项目任务型教学模式还需在实践中不断优化，笔者将进一步开展研究。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].2007.

[2]郭宝仙.国外外语教学若干研究热点与启示[J].全球教育展望,2013,(8).

[3]赵永青,李玉云,康卉.近十年我国大学英语教学研究述评[J].外语与外语教学,2014,(1).

[4]代亚松,姜平平.项目任务型教学法在高职教育中的应用实践——以旅游管理专业《导游基础知识》课程教学为例[J].哈尔滨职业技术学院学报,2012,(5).

[5]Willis,J.A Framework for Task-Based Learning[M].London:Longman,1996.

[6]http://baike.baidu.com.

[7]朱亚辉.项目任务教学法在《经贸英语笔译》教学中的实证研究[J].湖南科技学院学报,2015,(6).