高校中国法制史课程渐进教学模式探析

徐祖澜 包振宇

（扬州大学法学院 江苏 扬州 225127）

我国教育部所确定的全国高等学校法学专业必修核心课程已从14门调整为16门，中国法制史一直是其中之一。与其他15门课程的普遍的法学专属性特点相比，中国法制史的学科交叉性和双重性无疑显得较为独特。作为法学基础理论课程的中国法制史同样也属于历史学的分支，但在学科建制上却一直属于法学。自清光绪三十二年“京师法律学堂”所开设的“大清律例及唐明律”和“现行法制及历代法制沿革”，中国法制史的教学与研究就开始在法学领域生根开花，到目前为止，中国法制史似乎也未曾在历史学系科中开设过课程。从科学研究旨趣而言，法制史研究的史学化或法学化本是学者偏好而无可厚非，但教材内容和体系的史学化倾向却往往使法科学生在研读之时心生困惑，一方面感慨上下千年、博大精深的法制历史知识确实可以起到开阔视野的作用，另一方面则难免在法学务实主义思维之下产生质疑，对于中国法制史的学习仅仅是记住这些“死”的知识而应付考试吗？在法学知识体系机构中，中国法制史能否跨越断裂的知识带，而与法学其他学科融难以为一体？这些问题同样困扰身处法学院的法制史专业教师。作为传道授业解惑的师者，如何让学生理解和认同这门课程，体会其深意，确实是需要不断探索其路径。学界对于中国法制史的教学内容、体例和方法的批评虽不绝于耳，但也应看到目前状态存在某种合理性，大刀阔斧式改革未必得当，以渐进的方式来推进一系列的教学改革其实更为切实可行，或可称之为“中国法制史课程渐进教学模式”。

一、中国法制史教学内容的渐进：从静态立法到动态司法

中国法制史教学内容的法条主义历来备受诟病，即中国法制史教学的课堂讲授基本是按照各个朝代国家法律条文的规定来阐述，包括不同朝代法律渊源的类型、刑事法律制度、民事法律制度、诉讼审判制度等，虽然这些内容的介绍并非毫无意义，但如果仅仅于此是有问题的。[1]此种教学套路中，教学能落实的内容与教学大纲并不能吻合。学界通识，中国法制史的研究对象一般应该包括以下几个方面：第一，中国各个历史时期的立法活动、立法成果；第二，中国各个历史时期的司法状；第三，中国各个时期内各种类型政权的宏观法制状况；第四，各个时期法律制度产生过重要影响的哲学思想、政治法律思想和学说；第五，中国各个历史时期内社会各个阶层的价值观念、风俗习惯以及宗教等传统。[2]但事实上，目前承载主要教学内容的教材往往难以跳出以静态立法为主的局限，对于司法场域的关注度远远不够。从上个世纪末以来，中国法制史学界的关注点已渐由立法文本转向司法场域，起码不唯独关注立法，司法过程、司法的社会和法律效果已经成为更多法史学人的旨趣所在。但教材对此并没有回应，涉及古代司法的内容还停留于司法机构和中央一级司法制度，让阅读者误认为所谓的古代司法无非是司法机构名称的变化和某些制度的设计，对于中国古代基层司法以及其中情、理、法的复杂关系没有任何意识。如此，遑论全面了解中国法制的历史。

也许有人指出，大学教师授课不可能完全按照教材的内容来照本宣科，但不可否认，适合专业特点和时代精神的教材往往可以引起学习者探索的兴趣。因此，教材应作出相应的修改，从过度注重静态立法到兼顾动态司法，以法律社会学的视角去看待中国古代法及其与社会之间的关系，即庞德所提出的“书本上的法”与“行动中的法”的区分及其两者之间的关系。退言之，即使是关注“书本上的法”，即侧重于静态地去看待法律，我们也应当意识到中国古代的法律也绝不仅限于成文法。中国历史上，司法中形成的判例法一直占据着重要的地位。虽中国历代统治者都十分重视成文法，每代皆有代表性的法典，但由于成文法修改的程序繁琐，判例就在司法实践中发挥着特殊的作用。三代直至春秋，“议事以制，不为刑辟”；战国和秦朝虽是强调成文法，但“廷行事”也依然存在；从汉代延续到唐代的“春秋决狱”，中国法律的儒家化便是在司法中探索并实现，其后不断上升为立法。唐代以后，法制日益完备，但仍然强调“议事以制”存在的必要性，一方面司法者应该依法断案，但遇到疑难案件则需要发挥以往判例的作用，找出其中的法律精神和原则，拟出司法意见，但最终须上报皇帝，御笔决断。因此武树臣先生曾提出的“混合法”的概念很有启发意义，那就是国家一方面按照法定程序由专门立法机关制定成文法典作为审判的依据，另一方面也允许法官在法无明文规定和现行法律不宜时用之际创制、适用判例，成文法与判例之间既并行又融汇的状态才是中国古代法的真正样态。[3]从这一层面而言，作为中国法制史课程中的“法”，绝不仅仅是成文法，专业教师首先需要意识到判例法在中国古代发挥着不可替代的作用，设置专章讲授中国古代的判例法，唯此才能向学生展示中国古代法律全貌。

随着对判例法关注的加深，中国法制史课程必然涉及到中国古代司法的运作问题。法史以史料为基础，新史料必然为法制史研究和教学带来创新的机会。近年来中国古代司法档案从中央（包括宫藏档案）到地方（巴县、宝坻、淡新以及四川南部县等）各级司法档案公开就是这样一个历史契机。黄宗智在其“新法制史”概念体系中曾指出法制史研究在缺乏基层档案的情况下，多偏重官方表达层面的材料，有意无意地忽视法律的实践层面，对于法律实际运作，尤其是基层的以及关于“户婚田土”等“细事”的司法实践缺乏关注，因此，“新法制史”之“新”即在于法制史研究中对诉讼档案所揭示的法律制度的实际运作进行研究。[4]对于古代司法的讨论在法律史学界已经非常热烈，包括司法审判中情理法的关系问题，司法者是否“依法审判”问题，以及进一步引申到中国传统诉讼观是“贱讼”还是“健讼”问题等等，这样的研究更细致和深刻地反映了法制在古人的实际生活中的作用。这些都是法制史教学中不可或缺的内容。

教师在课堂教学过程中，有意识地从现有教材中成文法出发，过渡到同样作为法律重要渊源的判例法的讲解，再到对于古代司法运作的分析，从静态到动态，全面而生动对中国古代法制进行剖析，层层深入，有利于学生逐渐想象、体会和理解中国历史上法制的真实样态。

二、中国法制史教学体例的渐进：从断代史到文化史

以朝代兴替为标准来安排教学体例是绝大多数中国法制史教材的选择。目前市面上所见的《中国法制史》的跨度，起自中国法的起源，终于中华人民共和国成立之前，上下五千年的法制发展史不可谓不久远深长。对于每朝每代法制的介绍和阐述，几乎皆按照大陆法系的部门法体例，分别设置行政法律、刑事法律、民事法律、司法诉讼制度等几个方面来阐述，其间根据各朝代法制特点而有所侧重。这种所谓“断代体”的课程体例被认为存在很大的缺陷，包括大量内容的重复出现，不适合一般法学本科阶段的教学与学生学习等等。[1]另有学者提出，中国古代法律发展与演变有其内在规律与线索，这种规律与线索与历代王朝的变更是不完全相同的，因而按照历史朝代来安排法制史章节将削弱中国法制史学科本身的科学性。[5]但问题在于，批评之声虽一浪高过一浪，但现状仍然难有大的改观。无论是教材，还是大部分的法制史教学实践，都无法彻底跳出这一框架。这不能不让人反思这一体例或许有其存在的合理性。

教师授课的前提首先要了解学生的学习背景。目前，在校法科生非常熟悉历史分期的断代性。这是由于我国中学阶段的中国历史教学采用的同样也是“断代体”。此外，本科中国法制史课程大多开设于大学阶段的初期或中期，其法学基础尚不足以支撑起法史的纯粹法学分析。据笔者调查，中国法制史一般在开设大学一、二年级，此时，一些主要的部门法学也正在开设之中，学生的法学知识还大多处于碎片化，而未形成整体性的认识，其个体的知识体系尚在构建之中。因此，中国法制史此时的功能主要在于人文精神的教养，进言之，以法史学来引导学生身处现实感悟历史，超脱于历史，“法史学不仅包括对法律史实或史料的认定，还包括对法律史实或史料的理解或诠释。这里不仅要有科学的态度和方法还要有一种人文价值和理想贯彻始终，这构成了‘法史学’的核心。”[6]而要达到这一目标，没有对中国法制史的全观纵览是无法实现的。因此，教学的第一步必然无法脱离这种“断代体”。“断代体”作为一种讲授模式，并没有必要被完全摒弃。相反，它具有存在的合理性，甚至可以作为中国法制史讲授的主线索来推进课程。

中国法制史教学过程是层层推进的。第一层，史料与史实问题；第二层，对于史料与史实的解释；第三层，想象与理解中国古代社会和中国传统法律文化。中国法制史的史料与史实是基础，这要求学生对于一些重要的立法机构与立法成果、司法机构与司法制度、监察机构与监察制度都要进行记忆与理解，此为学习中国法制史的基石。但仅仅停留于此必然导致学生视野狭隘，死记硬背也会产生对中国法制史的厌恶情绪，甚至会指出这些已经是“博物馆中的历史收藏物”，毫无实用价值。因此，真正有趣味的中国法制史教学必然是在介绍史料与史实的同时对此进行解释，即从史学和法学角度进行学理分析，并阐发其内在的文化意义。这其中自然充满了教师对于中国古代社会的理解和对于中国传统法律文化的理解，与此同时，不同的学生在其不同的阅读背景下也自然有其自身对于中国古代社会的理解和对于传统法律文化，教与学的彼此互动就会由此产生。法史学作为理论法学的组成部分，它绝不是纯粹的考据之学，而是启发学生对于自身文化根基做哲学层面的思考。从这一角度，中国法制史的教学就是依托必要的史料和史实，从一种断代史的分期梳理逐渐过渡到一种文化史的综合讲授。

在这一过渡之中，我们需要以中国传统法律文化的发源、发展、转折与传承为核心，改进中国法制史课程的一些具体章节的体例细节。与中国大陆法史教材编写内容的普遍着力相比，台湾学者黄源盛先生所著的《中国法史导论》的体例颇有借鉴价值。其书开宗明义指出：“作为一本大学教课用书，当然无法纵横深论，也不可能面面俱到；既要避免陷于断烂朝报式的堆砌，也不要落入天马行空式的议论。……最后只能‘轻其所轻，重其所重’，有选择地集中讲述其中核心课程而已。”[7]在体例上，以上古篇、中古篇、近世篇来通篇安排，每篇体例亦有差异，有的时期则关注法律思想（如春秋战国），有的朝代侧重制度分析（如宋元），有的则从对比角度来条分缕析（如唐明）。而这样选择与安排的背后，是著者对中国传统法制的深刻理解与反思。正如钱穆先生所言：“研究历史所最应注意者，乃为在此历史背后所蕴藏而完成之文化。历史乃其外表，文化乃其内容。”[8]从专业教师而言，在课程的讲授过程中需要重视引导学生在法律历史发展演变中寻求趋势与动向，比较不同时期法制的异同，把握历史的变与不变，“贵能从异求变，从变求性。从外到内，期有深入的了解。”[9]使学生理解，那些已成为历史的法律并不仅仅是供后人观赏的博物馆收藏品，更是具有实践理性价值的，而研习法制史的根本目的就在于构建一架贯通过去法制、现在法制与未来法制的桥梁，开掘历史之普遍意义，延续传统文化之生命。

三、中国法制史教学方法的渐进：从单一讲授式到多元探究式

在我国法学院，中国法制史的学科困境往往也来自于教学方法的陈旧，缺乏创新性。一个世纪之前，蔡枢衡先生曾感叹：“大学法律学系中的中国法制史科目，常常不易找到一个主观上兴味浓厚，客观上胜任愉快的教授。”[10]而据笔者观察，这一判断也许并没有随时间的流失而失效。作为高校中国法制史的专业教师，即使其个人的学养和研究水平达到了一定的高度，也未必能保证其在教学方法上有相应的创新，单一的讲授式仍然主宰了课堂。在这一授课模式下，中国法制史的讲授往往是史料的罗列多于理论的综合分析，缺少案例的润色而显得实用性不明显。即便上多媒体教学，教师也无非是一个PPT的“放映员”，再优秀的学生最多也只能是勤奋的“记录员”。[11]长此以往，学生的学习兴趣必然会消失殆尽。因此，对于教学方法的探求是从事中国法制史教研的专业教师的重要使命。

讲授式是一种传统而古老的授课模式，任何一门课程的教学方法都不应该局限于单一的讲授式，但这并不意味着讲授式是一种所谓过时的教学方法。相反，有学者认为，“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，……因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”[12]中国法制史以海量的史料为基础，内容广博，大量的专有词汇、概念以及历史背景，如果不经过教师的课堂讲授，则学生很可能因其古文字艰深而畏难放弃，因此，讲授式教学虽不是唯一可行与有效的方法，却也是不能被抛弃的首要方法。运用得当的讲授式教学不仅可以是非常有效率的，而且更能够展现教师的才智与品格的魅力。但值得注意的是，讲授式教学应避免教师单方面的“满堂灌”，它必须凝练为一种有效的讲授。其中包括，讲授的内容要能够引起学生的注意力和兴趣；讲授的重点突出、详略得当，能够帮助学生建构其知识体系；讲授的次序符合逻辑，不宜过于跳跃，但也不能平铺直叙而导致学生的倦怠。譬如对于明代法制的学习，目前的中国法制史教材仅仅着力于明初的重典治国、重典治吏，在立法上《大明律》《明大诰》《明会典》以外，也捎带论及中后期的“条例”的编纂。而事实上，把握明代法制的变迁，必须要讲到“条例”这一立法形式，尤其是《问刑条例》与明初立法的异同，由此反映作为帝制时代后期的明代的法制成熟度，兼具稳定性与灵活性。此时，教师就应当将明代初期与中后期的历史背景做出比较，而引出法制内容的对比。而如果教师不对此进行讲授，学生是很难意识到这一点的。

尤为值得强调的是，讲授的过程应当鼓励学生的发问，通过教师与学生彼此之间的倾听与对话，来引发对于课程内容的深入思考。这在国外的大学课堂表现得尤为明显，严肃活泼的教学氛围而不是正襟危坐的课堂噤声才能激发学生参与课堂教学。在课堂上，学生可以随时举手，提出自己的疑问，教师予以及时解答，或者暂时存疑。这不仅带动了学生的积极思考与参与，也促使教师对一些相关问题的进一步探究，其效果是双赢的。作为教师，必须自觉意识到，无论何种教学方法都是“为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。”[13]讲授法亦不例外，它不仅包括了教与学两个方面的内容，而且强调这两者之间的互动。讲授式教学是教师使用最早的、应用最广的教学方法，可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，这一古老的教学方式存续至今必然有其正当性与合理性。教学方法的改革应当是以讲授式教学为起点，多角度探求其他教学方法的运用，而这几乎都需要同讲授法结合进行。对于中国法制史课程而言，笔者所意欲探求的多元探究式教学也是以讲授式为基础而进行的。

多元探究式教学首先旨在建立以学生为主体的积极学习与探究过程。有学者将探究式教学的组成要素归纳为：研究的问题；背景信息；丰富的学习材料；指导性提问；假设；数据的搜集与分析；结论。[14]在此过程中，学生从知识的被动接受者转变为知识的主动发现者，而教师从一个知识的讲授者转变为发现的指引者。具体在中国法制史的多元探究式教学中，专业教师首先需要为学生在本学科领域确立研究主题，继而在教学中创设类似学术研究的情景，指导学生发现问题、收集信息与资料、通过表达、交流与写作等探索活动，最终使学生不仅获得知识和技能，而且培养探索精神与创新能力。其次，多元探究式教学的关键在于问题意识的培养，以养成来型塑学生的学术反思与批判个性，这无法一蹴而就，需要长时间的熏陶和有意识的培养。因此，选择一个在本专业领域的前沿问题或是一个有争议的问题往往需要教师发挥主导性，由此，探究式教学本身对于高校专业教师的科研能力有着较高的要求。在法制史领域，要研究的问题虽然在一定程度上是来自于历史，但谨记不要在“考据癖”的驱动下，探寻那些不为人知的生僻角落，忘了观察发生在身边的事件，正如日本法律史学家仁井田陞所言：“历史不仅仅存在于过去的岁月里，现在和未来也都将融入历史的发展中。我对历史的观察，是与现在联系在一起的，毋宁说是以现在为出发点而面向未来。”[15]而之所以可以在中国法制史的研究问题中可以打通历史、现在与未来，是因为“一切真历史都是当代史”（克罗齐语），中国现实社会所面临的很多问题与历史有着相似性，历史上某一社会问题的解决所采用的法律制度或是智慧有可能成为我们今天的借鉴。再次，研究方法是多元的，中国法制史课程应通过讲授式教学，并超越这一方式。以问题为导向，教师通过必要讲授，引导学生广泛采用案例分析、比较分析、历史分析、田野调查等方法分析虽已经成为历史但仍深刻影响当下的法律——立法或是司法，思想或是制度——以培养学生的法律思维，积淀融会古今、贯通中西的学识，提升其独立思考、自主创新意识和能力。

教无定法，贵在得法。一门大学课程教学模式并非千篇一律，其得法就在于找到适合大学生特点，体现高等教育特征，具有一定教学个性并行之有效的方法，重点是培养大学生科学探索精神和习得科学研究方法。高校中国法制史课程渐进教学模式就是在现有的教学内容、体例和方法的基础上，作出一种渐进式变革，既发挥现有教材和教学方式的优点，同时在具体教学过程中逐渐克服惰性，教学相长，以期培养出既有厚重历史感和强烈现实感的高素质法律人才。

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［4］黄宗智，尤陈俊编.从诉讼档案出发［M］.法律出版社，2009：3.

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［7］黄源盛.中国法史导论［M］.广西师范大学出版社2014年版，序.

［8］钱穆.中国历史研究法［M］.生活.读书.新知三联书店，2001年版，序言.

［9］钱穆.中国历史研究法［M］.生活.读书.新知三联书店，2001：8.

［10］蔡枢衡.中国法理自觉的发展［J］.清华大学出版社，2005：87.

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