多模态教学模式下“商务英语”课堂教学设计※——以建构主义学习设计六要素为指导

王霞王云

(石家庄铁道大学四方学院，河北 石家庄 051132)

多模态在“商务英语”课堂教学中是一种新的模式。它能够调动协调各种现代教学手段——语言的、图像的、声音的、动作的方式，有效调动学生的感官。顾曰国认为:“模态指人类通过感官(如视觉、听觉、触觉等)跟外部环境(如人、机器、物件、动物等)之间的互动方式。”［1］通过充分调动感官，进行多边互动，可以使学生对课堂内容有更深层次地体会和理解。

1 建构主义学习理论的基本内涵

1.1 知识观

建构主义知识观主张:首先，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释或假设［2］。因此，知识是人们探索之路上的认识和积累，随着人们认识的升华而升华。其次，知识并不是解决所有问题的钥匙，也无法给出世界法则的绝对定义。所以，生活在现实中的我们，就不得不对具体问题的情景进行分析，并以此为基础进行再加工和再创造。建构主义者认为，知识只有在进入人类知识体系后，才产生了意义。因此，学生对新知识的掌握应该是对旧知识的再加工和再创造，教师不能将知识作为“预先决定的东西”传授给学生，而应引导学生，并由学生以自己的经验为背景建构完成。

1.2 学习观

建构主义者认为，学习者在学习过程中的重要一环就是对知识进行建构的过程。外部信息并非机械地附加到学习者身上，而是以自身的背景经验，自发、主动地选取、加工并处理外部信息，建构当前事物的意义［3］。因此，获取知识的过程，实则是学习者以原有知识经验为根基，对新获取的信息进行重新认识和编码，并建构、纳入自己知识系统的认知过程。在这一过程中，学习者主要是通过同化和顺应两种途径使得认知结构发生改变，其中包含了新旧知识经验的冲突，也就是二者之间双向的相互作用以及由此而引发的认知结构的重组。可以说，这是学习者和学习环境之间互动的过程。

1.3 教学观

独特的知识观和学习观决定了建构主义“另类”的教学观。建构主义的教学观颠覆了传统的教学理念，其倡导的“学生为主体，教师为主导”，主要包括以下两方面的内容:首先，教师不再是传统的知识权威，而是成为学生学习的引导者、合作者。同学生一起构建良好的学习环境，引导学生进行独立研究与合作学习。此外，教师还应该引导学生进行协作学习，开展讨论和交流，帮助学生进行意义建构。其次，教师作为“合伙人”，将课堂的主动权还给学生，学生成为课堂的主人和意义的建构者，要承担更多的自主学习。

2 以建构主义理论为支撑，采用多模态商务英语教学模式，实现意义建构的理想环境

建构主义理论下，学生变成知识的主动建构者，教师成为教学的指导者和组织者，结合多模态的教学方式，充分调动学生的参与性，激发其动力，最终实现对于当下知识的“意义建构”，形成一种“开放的、自主的、螺旋上升式的”教育模式。

2.1 实现多模态环境下多元互动，完成“教师导向”—“学生导向”的过渡

首先，教师作为多模态的选择者，要丰富各种信息和专业知识的呈现方式和表现形式。“学生导向”主张使学生有机会从关于学习过程的经验和诠释中汲取知识;而商务英语培养目标的双重性和实用性要求“商务英语”教学能够体现学生参与性强、师生互动性高的教学内容。因此，在多模态“商务英语”课堂教学过程中，教师要能够引导学生注意各符号系统的意义潜势，进行多模态识读，这样有助于学生的内在动机、增强学生的参与性和自主学习能力的培养。其次，教师作为多模态的示范者，要善于利用多模态进行意义构建和补充。再次，教师还扮演多模态协同者的角色，要能够协调好各种模态的功能，充分发挥各种模态的优势，实现以学生为中心的自主式学习模式。

2.2 利用多模态下多种感官，创设贴近商务实景的“情景”

雷春林提出“商务英语的教学模式应当是一种将主题内容或学术内容与语言教学活动完全融合在一起的一种第二语言教学的路子”［4］。建构主义认为，意义建构的前提是情景的创设，尤其是真实情境的创设。多模态教学是创设“商务英语”情境课堂的最佳模式。具体的“商务英语”课堂教学过程是以基于建构主义理论的抛锚式教学法为支撑，采用多模态教学策略为教学手段，实现商务英语知识的建构。即利用语速、声调等声音特征，身体语言、表情以及因特网、PowerPoint、实验室等符号载体调动学生的多种感官使学生身处一个完整、真实的商务英语问题情境中，也就是设计真实“宏观情境”的“锚”，围绕“锚”从视觉、听觉、触觉等多种模态激发学生的学习欲望，凭借学习者主动探索、亲身体验，协同运作参与商务英语语言学习，完成对商务英语知识的建构过程，即消除具体的“锚”并进行效果评估。

2.3 开展多模态教学，建立有效的“协作”学习模式

协作学习(collaborative learning)是与个体学习不同的一种群体学习方式，意为以小组的形式，进行合作、互助学习［5］。建构主义学习理论认为“协作学习”对意义建构具有重要作用。学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用，这是建构主义的核心概念之一［6］。在商务英语教学过程中，教师通过多种模态，组织引导学生进行交流。在这个群体中，学生共同协商和辩论各种问题，以此来建立协作学习环境。学生个体的思想交汇，全体学生共享学习成果，实现对新知识的意义构建。此外，教师可以利用“思辨”情境，如模拟商务英语工作实景、辩论、角色扮演等手段，加速学生对于商务英语新知识的建构，完成对学生辩证思维、形象思维、抽象思维和创造性思维的训练过程，提高学生对商务英语新材料的理解能力和商务英语综合运用能力。

3 多模态“商务英语”教学设计——以建构主义学习六要素为指导

建构主义独特的教学观鼓励学生对知识的主动探索。Gagnon＆Collay等人在对建构主义进行完整系统研究后，提出建构主义学习设计应包括六个基本要素:创设情境(developing situations)、提出问题(asking questions)、搭建桥梁(building bridges)、组织协作(organizing groupings)、展示成果(arranging exhibits)和反思过程(inviting reflections)［7］。这些要素可以成为多模态“商务英语”教学的指导原则和教学模式。本文接下来将以商务英语询盘报盘讲授为例，设计一堂以建构主义学习六要素为指导的“商务英语”课程，并在课程中应用多模态教学模式。

3.1 创设情境

根据建构主义学习观，首先应当依据教学内容、教学目标设计与学习主题相关的场景、最大化还原商务活动画面。情境的创设可尽量还原真实场景或展示真实场景。教师可通过布置背景、教学环境或者通过电影、录像等方式来实现。而根据多模态对教学的启示，情境的创设采用视频的播放最能直观地将学习场景展现出来。视频的播放，可以同时刺激学生的听觉、视觉，与学习内容相关的场景用最生动的方式呈现在学生眼前，最终实现最大效能地激发学生的想象，调动学生参与交互式学习的积极性，并在这种交互过程中去学会新知识，掌握新技能，建构新意义。

因此，在报盘还盘的授课中，首先给学生展示的是一段关于询盘报盘的简短录像。录像展示了英国伦敦某进口公司与中国某纺织品进出口公司建立商务联系，双方就羊毛衫、围巾等纺织品的买卖达成初步意向。买卖双方的商贸联系已经建立，这种情境直接且生动地交代了双方商务活动的进程，为后续的询盘、还盘做了充分的热身和铺垫。其次，请学生进行角色扮演。要求学生按照视频中的示范，重现视频内容。本视频提供的内容正是上节课的主要教学内容，即如何建立商贸联系。对视频的重现，复习了上节课的内容，同时也刺激了学生的肢体语言，并以视、听、说、演的多种模态，帮助学生感知创设的情境。

3.2 提出问题

建构主义尊崇“基于问题学习”方式，以提出问题的方式引导学生进行思维。首先，在商贸活动通过视频短片创设完情景后，教师向学生展示第一个问题:So what do you think the two parties should do to continue their business cooperation?商务联系建立后，马上面临如何开展合作的问题。视频中展示了双方就羊毛衫和围巾的买卖达成初步合作意向后，教师引导学生继续向深入合作方面思考，如询问具体的细节问题(价格、面料、颜色、款式等)，并请若干4人小组分享各自的关键词，如:buy，purchase，make an order，ask for detailed information，compare，bargin，etc. 教师挑选询价、款式、数量等细节信息词写在黑板上。Stein认为在课堂上尽可能地应用多种交际活动就是进行多模态教学。学生思维活跃、答案各异，通过讨论、分享，摒弃了自我思考的单一模态，学生增加了思想的交流、观点的碰撞，有助于学生加深对当前问题的理解。其次，教师将黑板上记录的细节词，以教学内容为导向调整顺序，标记出重点单词。如 price，quality，quantity，make an order. 教师校正学生的词汇，以enquiry，quotation等专业词汇替代学生的ask for price，purchase等词。学生在教师的引导下建构起了询盘、还盘的内容。

接下来，向学生抛出第二和第三个问题:How should the buyer make an enquiry?(买方应该如何询盘?)How should the seller make a quotation?(卖方应该如何还盘?)将全班分为买方和买方，自由讨论并分享讨论结果。教师以这两个问题引导学生建构enquiry和quotation的核心内容。让学生通过自由讨论的模态，对这部分内容进行建构。

3.3 搭建桥梁

亦即把学生已经掌握的知识与新知识建立起联系，进而熟悉、掌握新知识。在教学的设计上，教师以ppt展示给学生一封商务信函，信件的主体部分缺失，但是标出三个段落。并请学生回答，每个段落应该表达的内容是什么。信件主体部分的写作已经教授过，是学生固有的知识。学生通过对这道问题的思考、回答，找到了这个问题的答案，构建出三个段落的主要内容:第一段是opening paragraph，提及之前的通信或者表明来信的目的;第二段是middle paragraph，提供具体或者附加的重要信息;第三段是closing paragraph，提出希望、要求或者期待。进而教师将以ppt的形式，逐句讲解询盘所用句式、词语，并将新句式着以醒目颜色，以区别旧句型。然后，请学生对比自己的询盘信，加深对新句型的理解、掌握。接着对还盘信的表达进行教授。这种安排正应了舒尔曼所说过的，教师在学生学习过程中所起到的作用，应该是在学生获得新知识以前，搭建起新旧知识之间的桥梁。［8］皮亚杰所提出的已有图式和现有经历之间的“不平衡”概念，以及维果斯基所提出的在旧知识的基础上帮助学生学习新知识的“支架”理念都印证了建构主义理论对学习新知识方式的主张。而在对主要内容进行讲授的过程中，采用ppt的形式来展现，可以鲜明的色彩、生动的动画以及悦耳的配音来调动感官，实现多模态的教学授课，强化了教学的效果。

3.4 组织协作

建构主义教学强调课堂活动的组织性、有效性。将学生分为两组——询盘组和还盘组。每组再以4人为一小组，分别写出各自的信函，教师规定商务信函中买卖的目标商品，如羊毛衫，各组成员自行商定商品数量、款式、价格浮动区间等具体因素，并要求学生按照新学习的句式、词组撰写信函。对于还盘组，教师给出一个既定的询盘信，请还盘组成员根据所给出的询盘信撰写还盘信。Schmucks指出，建构主义学习设计的关键一点在于如何分组，以及如何指导学生共同合作完成任务。课堂教学中将学生们分成两组练习询盘信、还盘信的写法，既让学生练习了写法，同时也让两组成为买卖双方，帮助他们进入角色，并为下一步“竞标”活动做好铺垫。而成员在小组活动中，必须共同讨论，拟定商品的具体规格、款式、价格等信息，并按照商务英语函电的要求撰稿成文。小组成员之间的多边合作，必将最大化地刺激学生的思维，也体现了多模态的教学模式。

3.5 展示成果

教师组织“竞标”活动。从撰写询盘信的一组中挑选若干组展示本组的询盘信，参与竞标。同时，请还盘组各组成员为各组的询盘信打分，并评出名次。评判时，教师引导学生注意评判的标准，一看语言，表达上是否正确，用词上是否准确，信息提供的是否全面;二看各封询盘信提供的条件，哪一封更具竞争力。然后，请若干还盘组小组代表参与“竞标”，并请询盘组各小组为其打分，并评出名次。学生的得分可计入学生的平时成绩，以激励、督促学生在课堂的参与。通过这种方式，学习小组把各组所掌握的知识通过思考、整理和创造呈现出来，也给了学生更多的主动和自由，为学生之间的交流、协商提供了平台。这种分组方式，也符合建构主义的教学思想——“针对学习环境而非教学环境的设计”。学生在组内进行了讨论，也通过观摩、竞赛的方式与其他同学进行了交流，学习过程生动、丰富。

3.6 反思过程

教师引导学生共同回顾本课内容。首先，教师带领大家共同复习主要内容。其次通过结组竞赛的方式，将本课的重点句式、词组、知识要点呈现在ppt上，为各组设置必答题和抢答题，通过各组得分来反思教学效果。教师在课前进行周密的教学设计，授课过程中留意学生的反馈，于课下进行反思。反思在课堂授课的各个环节中，学生的参与性、积极性，对知识的掌握程度、深刻性，学习者元认知能力以及学习的潜能高低，与这种反思活动的强度、效度呈正相关。学生的构建能力也在反思过程中得到强化和锻炼，进而提高商务英语综合技能。

4 结语

Hutchinson和Waters指出:“以学生为中心的专门用途英语教学思想强调学习是‘学习者个人与社会之间协调过程’。”［9］这与建构主义学习理论指导下的ESP课程教学观点相一致，都强调学习过程的情境化。这一理论重视对学生进行需求分析，并依此创设情境、提出问题、组织协作、过程反思等，并在实际及教学活动中充分利用多模态的教学模式，最终使学生实现对所学“商务英语”课程内容的意义建构。多模态与建构主义在课堂教学上的深度、充分应用，必将实现课程教学质量以及效果的大幅提高。

尽管建构主义学习理论指导下的多模态“商务英语”课程教学也存在着很多问题，但是其所强调的理念、运用的教学方式、进行的教学活动却都体现了“以学生为本”的教育精髓。这种教学模式更能调动学生的肢体、感官，但是如何寻求各种模态与教学内容的协作契机仍是摆在教师的面前的重要问题。总之，以建构主义为理论的多模态教学模式为外语教学改革提供了一条新的思路，同时也对我国今后ESP课程教学发展方向有十分重要的启示作用。

［1］顾曰国.多媒体、多模态学习剖析［J］.外语电化教学，2007(4):3-11.

［2］Credler M E.Learning and Instruction［M］.NJ:Prentice Hall，Inc，1997.

［3］肖少.从建构主义学习观论学生的主体性发展［J］.教育研究与实验，1998(4):1-5.

［4］雷春林.内容教学法(CBI)与复合型外语专业教学——以商务英语为例［J］.外语电化教学，2006(6):32-38.

［5］翁树深，翁雅婷.协作学习模式探讨——基于现代教育技术的建构主义学习模式［J］.西安联合大学学报，2002(2):22-24.

［6］孙卫国，唐淑敏.建构主义的知识观、学习观和教学观［J］.新疆师范大学学报(哲学社会科学版)，2005(4):248.

［7］Gagnon G W，M Collay.Constructivist Learning Design［EB/OL］.［2015-03-12］.http:∥www.prainbow.com/cld/cldp.html.

［8］Shulman，Lee.Taking Learning Seriously［J］.Change，1999，31(4):11-17.

［9］Hutchinson，A Waters.English for Specific Purpose:A learning-centered Approach［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1987.