MOOCs在成人远程教育中的模式研究与实践

韩 磊，范 华

(山东广播电视大学 现代教育技术中心，山东 济南 250014)

MOOCs在成人远程教育中的模式研究与实践

韩 磊，范 华

(山东广播电视大学 现代教育技术中心，山东 济南 250014)

电大开放教育在线学习平台完成了十几年应用发展的生命周期，随着我国成人远程教育由粗放式进入内涵式发展阶段，新型的开放大学推出了以Moodle为模型的开放大学MOOCs。面对cMOOCs、xMOOCs等新兴的远程教学模式，开放大学MOOCs应该如何应对？通过对三种MOOCs进行对比分析，以山东广播电视大学Moodle平台的教学实践为例，构建相应的教学策略，吸收cMOOCs、xMOOCs的优势，以学习者为中心的开放大学的远程教学模式为目的，最后给出教学策略应用结果分析。

开放大学MOOCs；cMOOCs；xMOOCs；建构主义；生成性教学

一、引言

近年来MOOCs ( Massive Open Online Courses )已经成为了国内外教育相关领域关注与研究的热点之一。目前MOOCs的主流模式有cMOOCs、xMOOCs 及开放大学MOOCs，虽然都用MOOC这个名词，但2008年提出的cMOOCs和2012年开始流行的xMOOCs以及2014年中国国家开放大学推出的开放大学MOOCs在内涵上有很大差异，关于 MOOCs 和现有远程教育运行方式的关系，不同学者的观点不一。

以普通高校为代表的教育机构加入了cMOOCs与xMOOCs的建设中，cMOOCs是2007年加拿大的戴夫·科米尔(Dave Cormier)和布莱恩·亚历山大(Bryan Mexander)对乔治·西蒙斯(George Siemens)和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)在马尼托巴大学开设的一种新型的大规模开放网络课程英文名Massive Open Online Courses首字母的简写。这门名为“联通主义和连接性知识”的课程吸引了25名在校生和2300名免费参与网上学习的学生参加。后者xMOOCs以2011年秋季斯坦福大学试探性地在网上免费开放的三门计算机科学课程——“数据库”(Databases)、“机器学习”(Machine Learning)和“人工智能导论”(Introduction to Artificial Intelligence)为开端，并直接导致依托Coursera、Udacity和edX三大支撑平台而涌现的xMOOC[1]。MOOC在2012年发展迅速，并将2012年称为MOOC元年。

国家开放大学是在中央广播电视大学和地方广播电视大学的基础上组建的新型大学。其在线学习属于大规模远程教育在线学习。以成人学历教育为特征的远程教育机构中，国家开放大学借鉴英国国家开放大学的教学模式推出了开放大学MOOCs(2007年，英国开放大学的25万学员成为Moodle全球最大的用户[2])，它是以云计算技术为基础的集约化学习平台，以Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Leaming Environment)为基本模型。

成人远程教育有其特殊性，在大规模远程教学中更应该因材施教，对于目前出现的MOOCs模式可以借鉴却不能照搬，我国成人远程教育的学生主体是学习基础较差的群体，自学能力与自控能力较弱。此外成人学生的学习条件各不相同，分布范围也比参加xMOOCs的学生更加广泛。面对成人学生这个教学中的特殊群体，要建立真正“以学习者为中心”的教学模式，分析十几年来电大在线学习平台存在的问题，吸收现在兴起的MOOCs的优势，本文以山东开放大学分部私有云中部署的Moodle平台为基础，探讨并研究同成人教育MOOCs相辅的教学机制、教学理念、教学方法等内容。

二、对比分析与问题的提出

三种MOOCs既有联系又有区别，它们都是现代数字网络发展下的大规模在线网络教育活动，各自采用的教学理论、教学目的、教学方法、参与群体却又差别不小，下面我们做一下对比分析：

1.以关联主义为理论基础的cMOOCs

cMOOCs以关联主义为理论基础，关联主义反复强调的一个重要观点是，在知识爆炸的时代，知识网络中的内容不再重要，重要的是知识在其中流动的通道。该理论认为知识是网状结构的，学习其实是一种发生网络关系、增加和去掉关联内容的过程，而且所学习的知识不仅仅在学习者个体内部，也包括个体外部，理论重点教学中要把握知识网络中结点与结点之间的关联(连通)。在cMOOCs中没有特定的教学平台，教师设计“学习主题”，通过微博、邮件、Facebook、人人网、SNS等引导学习者相互间的探索来形成学习内容，同时课程内容也会随课程进展而不断变化与调整。教师与学习者形成了知识创建和共享的“同盟”，知识的存在形态由此变成了“网状化”。这种教学模式没有统一的教学平台，教师的教学组织有很多随机性、不确定性。

2.以行为主义为理论基础的xMOOCs

xMOOCs在教学理论基础上仍然采用古老的行为主义理论，行为主义强调知识的重复，但是在新的网络技术支撑下，名牌大学的教学资源通过商业化平台以视频、微课、在线测试等形式，方便、廉价的被全世界的学习者获取。这种组织形式的优点是充分利用了技术的发展，通过播放网络视频、知识碎片化制作的微课等方式，满足渴望得到优质教育的学习者。缺陷同样也很明显：在几乎没有任何外在的教学组织活动支持下，能坚持学完一门课程的学习者所占比例很低，学习效果不理想[3]，教学评价几乎为零。

3.以建构主义为理论基础的开放大学MOOCs

开放大学MOOCs以建构主义为理论基础，建构主义强调以学习者为中心，利用Moodle平台，教师与学生开展教学活动，教师根据课程的特点组织教学，通过论坛、viki等进行互动，使用微博、邮件、QQ等社交软件动态交流，跟踪了解学生学习状况，教师及时调整教学方法[4]。

Moodle平台很好的满足了教学互动的要求，随着现代新技术的不断发展，教学方式也随之调整，泛在学习环境的日益成熟导致了学习无处不在，因而新的成人远程教育平台及模式要符合时代的要求，以Moodle平台为基础的开放大学MOOCs在教学策略构建中就要考虑到学生、技术、教师、教育理论等要素来构建。

三、开放大学MOOCs教学策略构建

开放大学MOOCs提供了一个成人远程教育在线平台，目前正处于试运行与实践阶段，其教学模式仍然处于探索阶段，山东广播电视大学通过学校私有云搭建Moodle平台成为开放大学MOOCs省级分部的重要组成部分[5]。在此平台上进行远程教学策略构建，以此克服xMOOCs和cMOOCs教学中存在的通过率低、完成难度大、教师对学生教学支持不够等问题。

策略构建以建构主义为理论基础，强调以教师为主导，建立以学习者为中心的个体学习与知识建构，以生成性教学法为原则的教学模式，其中在教学策略上主要有以下特征：

1.通过“责任助教”强化教学支持

成人远程教育中教学关系的途径主要依赖于现代网络技术，以往的网络班级制教学方式中把教师分为主持教师、责任教师、班主任等角色，这样的体制导致责任教师的工作量大，在教学过程中不能完全应付所出现的所有教学情况。学员的学习状态责任教师管不过来，班主任又不能全程参与教学，导致了网络远程教学师生间的沟通障碍，由此山东广播电视大学利用Moodle平台教学过程中完善了现有的教师角色关系，包括主持教师、责任教师、责任助教、班主任四个角色，其中责任助教要参与到责任教师全程的教学工作中，切实的保证远程师生间沟通的效果，做好教学支持。

2.微课驱动下的课程碎片化及异步迭代教学

对于参加远程网络教学的成人学习者，他们基本上都是利用业余时间进行学习，学习时间有限，且具有泛在性，在目前移动终端日益发展的今天，泛在学习无时不在，因而对于课程也应该顺应新技术的特点，教学内容在精不在多，教学团队通过对课程的分析将内容碎片化，并制作成知识点相对独立的微课满足现代成人远程教育。此外根据远程学习者自身的基础和个别差异的特点，在教学互动中以生成性教学理念对不同基础和动机的学生提出不同的学习进度，以异步迭代的方式推进教学计划，最后达到教学目标。这里的异步迭代教学，是指共同选课的每个同学在相同教学目标的前提下，在教师设计的不同情景和引导下逐步达到最终效果。

3.采用基于建构主义的生成性教学法

成人远程教育学习者对所学的专业知识掌握程度差异较大，这就要求师生在互动过程中，通过教育者对学生的学习需求和兴趣点做出及时判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习。这种教学方法正是建构主义生成性教学法所倡导的理念。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚(Reggio Emilia)地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。在瑞吉欧教育中，生成性教学既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是学习者无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程，这样的方法应用到开放大学MOOCs的教学中正是以学习者为中心的良好实践。

4.成人在线教育应更加突出教师与学生间的协作关系

成人远程学习者有基础较差、学习地点分散、时间有限等缺点，但是他们又有着阅历丰富、目标性较强、关注点较突出等优点，因此教学双方的主导与主体关系在成人远程教育中应定位为教师与学生的协作关系更为合适，二者建立共同的目标和理想，一起对所开设的课程进行知识的构建。在协作关系角色定位时教师要关心教学、维护自身形象，学生要尊敬师长，尊重教学，相互之间通过数字通信网络及时沟通，最终使教学双方达到一定的默契，教师和学生积极配合，互相协作完成学习任务，有效保证良好的教学质量与学习氛围。

四、以学习者为中心的开放大学ＭＯＯＣｓ教学策略实践

以山东广播电视大学精品课程《网络编程技术》网上教学为例，自从网络课程上线后已经有两届的学生共42人选修，在教学过程中开放大学MOOCs教学策略实践情况如下：

1.微课驱动教学的实践

在开放大学MOOCs平台实施教学前，对学习者进行了学习终端使用情况的问卷调查，42人中45%的学习者拥有电脑、PAD、智能手机等，75%的学习者拥有电脑、智能手机等，其中只有一人没有移动学习终端，表明泛在学习环境已经基本具备，此外学习者的学习地点与时间具有随时性和不确定性。

基于上述情况，理论知识的学习以行为主义教学理论为基础，教师通过视频讲解进行传道、授业，学生随时学习、随时重复，最后熟练掌握知识为目的。课程总体采用“微项目教学”、“情境任务教学”、“系统讲授” 三种教学方法进行教学组织，为了方便泛在学习，网络课程开发时由教学团队对系统知识进行分解，通过情境任务划分，将任务制作成以授课视频、屏幕录像为核心的微课程，通过思维导图导航的形式呈现给学员，此外使用lectora 11将课程制作发布到移动学习界面，在学习方式上进行了相互补充。

2.异步迭代的生成性教学方法实践

在成人远程教育中要遵循我国成人学习者基础较差的现实，根据生成性教学方法的原理，不搞满堂灌、高难度的教学，而是以异步迭代的教学方式，在互动中根据教学者的学习状态不断调整教学策略，一步一步接近教学预期目标。

3.“责任助教”做好教学支持

责任助教是责任教师与学生间教学的桥梁。在教学过程中除了责任教师对教学的引导外，责任助教对学生的学习过程进行全程参与。开放教育主要的教学对象是远程成人学生，大部分学生已参加工作，学习基本靠业余时间，学习时间难保证，责任助教就要及时了解教学变化并做好沟通，比如在讲授网络编程课程中“责任助教”每周都要给学员发送邮件，内容包括上一周教学答疑问题集锦，近期的教学互动时间安排等，当发现学习者在教学交互过程中有学习障碍，先与这位学生联系沟通，找到症结后再反馈给责任教师，保证了学习效果。

4.生成性教学资源的再利用与挖掘

按照教学大纲进行内容选择与资源建设后形成了预成性资源，包括：现有文字教材及在其基础上设计制作相匹配的系统授课视频、任务解析微视频、CAI课件、虚拟实验室等多种教学媒体资源。网络课程在预成性资源支持下进行远程教学，教师通过设置情景任务、在线作业、案例分析、论坛等教学引导，从案例库中选择相应的素材完成教学任务的同时产生了生成性教学资源。

生成性教学成果包括：学生最终建构的作品、教学记录、viki互动完善后的结论，教学互动和答疑的问题集锦、学习效果分析报告等。

生成性资源包括了直接学习类资源，也包括了教学过程的记录和相关报告，这些信息的积累和生成都成为后续开放大学MOOCs教学的宝贵资料。

五、开放大学MOOCs教学策略应用结果分析

1.成人教育的教学效果有赖于教学支持是否突出

学习动机对成人远程教育教学效果影响较大，通过问卷调查对学生的学习动机进行统计，结果为其中26%的学生第一动机是学习新知识，59%的学生首先是想获得一个文凭，剩下15%学习动机不十分明确，只是看到周围的人学习了，也来参加了成人教育的学习。因此在成人学习过程中，学习知识为目的动机普遍不强，教师自身的引导作用就显得尤为重要了，教师不仅要关注授课质量，还要重视学生学习的状态，山东广播电视大学为每一个责任教师配备了网络教学助教，助教不同于班主任的工作，助教的重点是全程参与到责任教师的整个教学工作中来，配合责任教师将学生的学习状态调整到最佳，以此保证学习的效果。

2.课程学习形式影响学生学习质量

在以往的教学中大都录制三分屏教学课件，时间在25分钟到50分钟不等，时间较长，没有互动，教师在讲课时不仅容易照本宣科，录播后学生学习也容易昏昏欲睡。现在教师经过对网络课程的梳理，将课程尽可能地碎片化并组织为微课程，使得学生在可以获得网络连接的地方，就可以通过手机、PAD、笔记本等终端学习重要的知识。学生在开始的时候不太适应，但是随着教师的安排与沟通，有好多知识点甚至一些教学安排、学习指导等都通过微视频来展示，这种新的形象生动、随时可以学的教学形式获得了大多数学生的认可。

3.精心组织教学互动有助于生成性教学实施

学习基础对教学效果有较大影响，学生中有20%的学生专科阶段与本科阶段的专业不是完全一致，导致学习过程中学生对新知识的接受能力有很大的差别，此时教师的网络互动就要精心设计，在主题及案例讨论分析时，针对不同的学生起点不同，而且重要的是互动开始的时候让所有学生参与进来，不能掉队，随后再根据设计好的教学情境，采用异步迭代的方式使学生们以不同的步调逐步的接近最终的教学目标。因而成人网络教育的教学在互动中是异步的、迭代的，不能一蹴而成。

4.教学评价更注重教学过程

学习考核方式对学习的促进作用较大，在开放大学网络教育中教学评价以学生的期终考核为最大权重，加上平时的形成性考核成绩组成学生的最后得分。通过网络对知识的关联与建构是现代教育理论中关联主义理论与建构主义理论共同支持的教学观，然而平时的教学参与、教学互动、教学答疑在以往的教学中没有记入考核，没有得到重视，对于成人学生来说最重要的是参与到教学活动中来，同教师、同学生进行知识的交流与构建。山东广播电视大学的《网络编程技术》的责任教师通过在开放大学MOOCs平台上做的在线测试、教学互动、助教与学生教学沟通记录都作为一种教学评价记录到学生最后的成绩中。从学生学习的角度考虑如何对学生的学习主动性产生较大触动，在这样的评价体系中成绩的组成分别是：形考成绩占30%、知识构建与互动过程成绩占30%，期终考试成绩占40%。

[1] 韩锡斌,翟文峰,程建钢. cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合[J]. 现代远程教育研究，2013，(06).

[2] [英]约翰·丹尼尔 著, 王志军,赵文涛 编译. 让MOOCs更有意义：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思 [J]. 现代远程教育研究，2013，(03).

[3] 张璇. 以学习者为中心的“网上班级交互掌习削”[J].江苏高教，2014，(03)：95-96.

[4] 邹建梅, 刘成新. 利用Moodle平台促进远程教育生成性教学的实践研究[J].中国远程教育，2012，(09)：48-49.

[5] 姚媛,韩锡斌,刘英群,程建钢. MOOCs与远程教育运行机制的比较研究[J].远程教育杂志 ，2013，(06)：5.

214-10-17

山东广播电视大学项目：新技术下网络课程的建设探索与研究，编号：2013Y009J

韩磊，高级工程师，网络规划设计师，山东广播电视大学现代教育技术中心，研究方向，现代远程教育。 范华，硕士，高级工程师，网络规划设计师，山东广播电视大学现代教育技术中心。

G72

A

1008—3340(2015)02—0010—04