论素质教育是学生主体本位教育

栾 贻 信

(山东理工大学生态文化研究中心，山东淄博255049)

论素质教育是学生主体本位教育

栾 贻 信

(山东理工大学生态文化研究中心，山东淄博255049)

相对于应试教育和社会化教育而言，素质教育是大学最本质意义上的教育。从教育是学生主体自身的教育看，素质教育是学生主体本位教育。正是学生作为教育活动的主体性存在，才产生了教师主体性的教育活动。所以教师与学生之间的关系本质上不是一种主客体的关系，而是一种主体与主体之间的关系。从教育主体自身发展的内在要求看，素质教育是学生主体本位教育。作为社会主体的人，都有自我发展的内在要求。正是主体自身这种发展自我的内在要求，构成了其不断成长的内在动力。教育功能的发挥，只有走全面开发受教育主体素质之路，才能事半功倍、业绩卓然。但教育功能的发挥主要不是通过教育者的教育过程和手段来实现的，而是主要通过受教育主体自身的艰苦努力来实现的。所以受教育者主体的确立，就显得特别重要。

素质教育；主体本位教师；社会本位教育

相对于应试教育和社会化教育而言，我们认为素质教育是大学最本质意义上的教育。因为就人才而言，虽然其必须拥有相应的知识和担当某项工作的能力，但知识和能力却不是人才之根，人才之根是素质。也就是说，任何人才都是知识、能力和素质三者的统一，但三者之间的关系却不是并列的关系，而是决定和被决定的关系。如果把人才比喻为一棵大树，素质就是其树根，能力就是其树干，知识只是其枝叶。因而评价一个人，不能聚焦于他有多少知识，而是要看他有多高的素质和能力。所以教育特别是大学教育虽然离不开知识的传授，但为什么有的学生对这门课感兴趣，对那门课就没有多大兴趣；这门课学得很好，那门课却学得一般，这种现象背后揭示的就是学生的素质的不同，所以爱好也不同。因为素质决定人的爱好，决定他在多大程度上吸收和驾驭他所学的知识，所以素质才是人才之根。也正因为如此，教育特别是大学教育，它的功能不只是传授知识，让学生学好各门课程，而是通过不同的方式发现不同素质的人才，通过教育使其成为应该成为的人才。

一、从教育是学生主体自身的教育看，素质教育是学生主体本位教育

主体本位教育是相对于社会本位教育而言的。所谓社会本位教育是指立足于个体的人与社会发展的整体水平存在的矛盾，设法通过教育把个体的人提高到社会要求的水平。这种教育的前提也是个人，即以个体存在的人为对象，没有个体性的人的存在，也就没有教育。因而不论何种教育都必须以主体的存在和发展为出发点和归宿。只是社会本位教育抹煞不同教育主体的个性差异以及先天素质和后天素质的不同，不分对象地使用整齐划一的教育模式和教育方法，让不同条件的学生齐步走，奔向同一个社会目标，实现同等程度的社会化、文化化，成为同一模式和类型的人才。这一教育方式虽然也可以获得某种成功，但它是以牺牲主体性的人的自我发展为沉重代价的，因而不可避免地要埋没部分人才，特别是优秀人才。进一步说，社会本位教育，因为缺乏个体创造性的学习、充满自信的个性发展，即毛泽东同志所说的“个性的解放和个性的发展”，[1]1066学生的发展与社会要求之间必然产生深刻的矛盾，使大部分学生的发展达不到社会要求的目标，使对个体发展的希望，变成了程度不同的失望。当然，这不是否定教育的社会化，更不能大而化之地否定群体性的教育模式，而是说教育的立足点需要转化，把社会性的教育融入主体性教育之中，以主体性教育为本位，实施社会化教育，把主体自身的发展看作社会发展的本源和基础，通过不同个体自身的努力实现教育的社会化目标。

教育的对象是作为主体性存在的人，人是自我完善、自我发展和不断进行自我超越的主体，不是被动接受教育的客体。受教育者有权在教育者的引导下发展自身的主体性素质和相关性素质，或者说发展自身的特殊素质和综合素质，并通过综合素质更好地发挥自身的主体性素质(特殊素质)，在未来的社会活动中选择适宜自己扮演的社会角色，通过自身的素质实现个人的价值并为社会做贡献，促进社会的发展。我们认为这才是教育的本质内涵。就是说，教育本质上是促进受教育主体进行自我教育、自我完善和自我超越的外部环境和条件，是受教育主体选择自身发展的指示灯、加速器，而不是把学生捆绑起来只允许他这样发展却不允许他那样发展的无形的绳索。这不但会限制学生的发展，而且学生会因得不到充分的自我发展而阻碍社会的发展。如同德国著名哲学家、教育理论家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中所说：“在人的存在和生成中(以人的年龄、教养与素质差别区分)，教育环境不可缺少，因为这种环境能影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成，然而现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵化的方式去从事教育工作。……因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[2]1但在现行教育学中，却只承认教师是教育的主体，学生只是被动接受教育的客体，教师怎么教学生就怎么学，教师(包括学校领导)想把学生塑造成什么人，学生就应该成为什么人，而不是学生有可能成为什么样的人，并希望自己成为一个什么样(当然对社会有价值)的人。教师就应引导和教育，为学生能够成为什么人创造条件，促使他成为有可能成为的人才。也就是说，教师并没有把学生当成主体性的人来看待，而是把学生当成了物，按照自己的意图任意修理和改造的物，就像对待客观自然物那样。况且，自然物也有自己的本性，不是完全可以受人控制改造的对象。自然有机体也有自身存在的目的(合自然目的性)，人不但改造自然，而且要顺应自然，使自己的行为合乎自然目的性，否则它就会反过来报复人、制裁人。人是社会活动的主体，也是学习的主体，而且是学校中主体的主体，正是他们作为教育活动的主体性存在，才产生了教师主体性的教育活动。所以教师与学生之间的关系本质上不是一种主客体的关系，而是一种主体与主体之间的关系。教育是一种双主体的活动，并在双主体的活动中，应该是教师主体服务于学生主体，而不是相反的情况。因此，教师把学生当成客体，当成被动接受教育的对象，是对人与自然之间主客体关系的生搬硬套，是对学生主体活动的粗暴否定。

二、从教育主体自身发展的内在要求看，素质教育是学生主体本位教育

承认学生是教育的主体，实际上是对素质教育的承诺。因为它已暗含着主体受教育的主要目的是发展自我、完善自我、超越自我，在未来的社会活动中找准适宜发挥自身聪明才智的社会位置，扮演成功的社会角色，实现自身的社会价值。这一切，除了必要的社会环境和条件之外，最终取决于主体的素质，而不是取决于他有多少知识和某种程度上社会的需要。就主体素质与社会需要的关系来说，主体的素质越好，越有利于社会的发展，也就从本质的意义上符合了社会的需要；如果主体的素质差，往往难以找到适合自己的社会位置，就会出现他需要社会，而社会却不需要他；或者说他选择了社会，社会却没有选择他的现象。这才是人才与社会最本质的联系。

作为社会主体的人，都有自我发展的内在要求。就是主体自身这种发展自我的内在要求，构成了他不断成长的内在动力。如果主体缺乏这种自我发展的要求，不论家长和教师出于多么美好的愿望，硬性地拔苗助长，恐怕都事与愿违，助而不长。这已使不少望子成龙的家长在对子女进行天资开发(学前教育)中尝到了苦果。当然，这不是说不需要对儿童进行天资开发，而是说这要以儿童具有的天资为基础，教育内容要让其感兴趣，使其感到不是外在的强制，儿童不但要学而且是发自内心地喜欢学。这就是人们常说的，教育不是“要我学，而是我要学”。就此而论，天资的开发实质上是一种天赋发现，而不是异想天开地认为每个儿童都有成为科学家、艺术家的天赋。一个人在孩提时代喜欢学什么、玩什么，不喜欢学什么、玩什么，这与其自身的天赋关系极大。如有的专家所说，一个人的智慧48%来自遗传基因，52%来自环境的影响，天赋不完全决定一个人的智慧，所以有天才来自勤奋之说。但应该承认人的天赋是一个人自身素质发展的基础。如果凡是勤奋的人都能成为“天才”，那天才就会遍天下，而不是寥若晨星。古希腊哲学家把哲学称为“爱智慧”，而不是说哲学就是智慧，可谓抓住了智慧的真谛。智慧是人素质的内核，它是以先天的秉赋为基质、后天的教育为条件，内外互动形成的一种较为稳固的精神品质。学术界关于素质的定义很多，但一般以先天遗传和后天教化为结构形式。没有先天就没有后天，先天秉赋超群，而后天不足，也绝对不会成为天才。这既是人才成长的辩证法，也是教育的辩证法。主体自我成长是素质教育的前提和根据，环境(社会环境和教育环境)是素质教育的条件，二者是一种内因与外因的关系。主体自我如何成长，即发展为具有何种素质的人，从主体方面讲，取决于主体自身两种不可或缺的因素：一是先天的秉赋，二是自身主体性的确立。前者具有潜在性，后者具有现实性。受教育者主体性的确立，是先天秉赋的实现形式，是本质意义上的自我完善。从环境条件来说，它是主体认识和实践的客体，为主体提供素质内化的内容，构成主体精神素质的历史文化特性，成为主体存在价值社会化的基本环节。

人的先天秉赋之所以是主体素质形成的前提：一是源于人的大脑左右两半球具有不同的功能，二是大脑的可塑性。二者决定了主体有着养成某种主体性素质或特殊性素质的可能性，这就为受教育主体未来成为某种特殊的人才提供了潜在性条件。就人的认知风格而言，人与人之间确实存在着不同。所谓认知风格，就是人们在与客观世界进行信息交流时，往往具有某种个人的独特风格，即在整个思维过程中，总是具有自己独特的偏好和习惯。有的偏重于依赖左脑的功能处理信息，有的则偏重于依赖右脑的功能处理信息。正因为这两种处理信息的方式各有特点，人们就把倾向于分析性和逻辑性的认知风格，称之为“左脑(功能)型”的认知风格；而把倾向于视—空形象性的非逻辑化的认知风格，称之为“右脑(功能)型”的认知风格。在实际生活中逻辑思维能力极强，或直觉能力极强者不乏其人，但不占据多数，大多数属于两者兼有的“综合(功能)型”的认知风格。只是在“综合型”认知风格中，一部分人偏于右脑型的认知风格，另一部分人则偏于左脑型的认知风格。因为受教育主体的认知风格不同，具有左脑型认知风格的人，经过对大脑的进一步开发和塑造，其科学文化精神就会得到进一步发扬，成为人们所说的具有科学头脑的人，有希望成为未来的科学家。而具有右脑型认知风格的人，具有较强的空间知觉、形象识别、综合、直觉、想象的能力，经过对其大脑的进一步开发和塑造，就可以养成良好的人文文化素质，使其更具有认知自我、表现自我的意识能力，以及理解社会角色、作出社会评价等处理社会关系方面问题的意识和能力。这种人经过进一步教育和社会实践，就可能成为优秀的艺术家或社会活动家以及各种各样的管理人才。

承认两种认知风格不同，以及不同认知风格的人可能有利于发展个体某一方面的素质，使其成为具有某种特殊素质的人才，这就对教育提出了更为严峻的任务。凡是人才都应具有特殊的素质，这是毫无疑义的，否则他就不能称其为某一方面的专家和学者。但特殊素质却隐含着某种片面性，某一方面的素质过于突出，而其他素质过弱，其优势就可能变为劣势，缺乏对复杂社会生活的适应性。更为严重的是，片面强调特殊素质还会对个人的进一步发展造成危害。因为人的生理心理素质是优势互补、相互促进的，这种认知风格所表现出来的另一认知风格的缺憾，需要另一认知风格的优势来补缺。这在人的创造性活动中表现得极为突出。就科学认知活动而言，它的主要任务是探索和发现真理，对真理的探索和发现当然离不开全面的观察、冷静的思考，透过现象窥见事物的本质和规律，并用极其严密的逻辑概念表达出来，它确实偏重于“左脑(功能)型”认知风格。但科学真理的发现本身就是一种富有灵气的创造活动。人的创造性活动虽然离不开左脑的功能，但人的右脑则更能感知敏锐、突发奇想，打破知觉定势和思维定势，在截然不同的信息之间产生广泛联想，让人在难以控制的思绪中，把自身的创造性推向顶峰，填补逻辑思维的空白，实现逻辑思考应想而不敢想、可发现而未发现的奥秘。所以爱因斯坦说，没有灵感、没有想象也就没有伟大的科学发现。因而越是智力超群、逻辑思维能力强的人，越需要自觉开发和利用自己右脑的功能，以便更好地发挥左右脑互补的优势，启迪自身的创造力。而具有右脑功能优势的人，虽然具有填补左脑思维的空白和突发奇想的直觉性创造，但其直觉性也需要逻辑的检验，并把直觉转换成令人可以接受的逻辑语言，形成另一种方式的优势互补。这就是全面的素质教育的更深层的学理。

我们分析了主体素质教育的生理心理根据，也就找到了进行素质教育的具体途径。人的素质虽然有先天性，但它只是人的素质赖以生成的根，而不是人的素质。人的素质有生理性，就像人具有动物的特性一样，但素质本质上不是生理的，而是社会的，是一种社会精神文化现象(除去人的体质)，是社会文化的内在品质化、文化心理化。教育的最大功能就是发现受教育者潜在的素质及其类型，运用生动活泼的教育形式和教育方法，促使其从作为生理心理现象的潜素质向社会文化现象的精神素质转化，成为具有社会本质特性的素质。就近现代智力教育而言，它就以人的左脑是主管理性思维和语言表达的意识域的科学发现为依据，并适应了近现代社会对科学技术的需求，而人的右脑的功能优势还没有完全被发现，人们便自觉不自觉地把人的左脑视为优势脑，加以大力开发和利用，这就形成了近现代科学主义的教育观，促进了科学精神的发扬和科学技术的大发展，对近现代工业经济形成和发展及人类社会的进步做出了不可磨灭的贡献。但左脑的优势在特定意义上就是它的劣势，把科学文化推向极端，以它排斥人文文化，并把教育的主要功能规定为传播科学文化知识，而且借助政治的力量把科学意识形态化，从而造成了人的精神分裂和人的物化。也就是说，人们崇尚科学精神，孜孜不倦地追求科学和学习科学知识，是为了强化人自身的素质，提高人的精神境界，加强人自身的建设，以及运用科学技术造福于人类。但结果却事与愿违，人发现的科学技术却变成了对人自身的统治。科学技术所造成的人自身的异化，在西方国家当然与资本主义制度密切相关，但科学技术失去人文精神的依托所导致的人自身精神生活的片面化、偏执化，则是造成人自身异化的更深层的原因。所以不少志士贤达和人文学者大声疾呼科学出现了危机，科学精神应当灌注人文精神，还科学精神应具有的人自身的价值。

既然人自身的物化，有其深层次的精神根源，而它的不断强化又与教育密不可分，是教育在把人潜在的生理心理素质转化为社会精神文化素质的过程中出现的问题，在对科学技术的精神本性进行深刻反思的时侯，也就不能不反思教育。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会所深刻指出的：“很久以来，教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊的行业或特定的职位做准备。教育灌输着属于古旧范畴的传统知识。这种见解至今仍十分流行。然而，那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃，现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗?”[3]108我国是一个经济较落后的国家，比发达的资本主义国家更需要科学和技术，因而人的智力也就格外受到人们的重视，所以也就很容易把人才与智力和科学知识划等号，人文文化往往被忽视，学校只给学生留下一片狭小的科学知识园地。这种教育态势一旦形成，就是非科学性的教育，如语文教育也久而久之把洋溢着情感意识和韵味的文学艺术知识化，把富有灵性的精神消融于死板的概念性的主题思想和段落大意的分析之中，启迪人的心灵的文学也变成了一种传达知识的工具。正因为人们把知识的传授变成了教育的一切，特别是编码知识可以量化，通过理解性的记忆就可以掌握，于是传统的教育也就往往把学生是否刻苦学习和掌握科学知识的多少作为评价学生优劣的标准。这就把我国的小学教育变成了一种“听话教育”；把中学教育变成了一种“分数教育”“应试教育”；把大学教育变成了一种“知识教育”“职业性的专业教育”，整个社会教育被功利化、目的化了。

片面的知识教育确实潜在着很大的危机，特别当人们把知识看作实现某种功利目的的手段时，它不但会损害人的想象力和创造性，而且有可能导致人心灵的扭曲，“智高而德低”。这比“德高而智低”对社会的负面影响更大。余秋雨曾在《智能的梦魇》一文中议论过“智满而德缺”的现象。他说：“构思过度，对创作是一种危害，营养过度对健康是一种摧残，而江河湖泊水质中的营养过度，实际上是一种污染，智能也是一样，过分地运用在不恰当的地方，就会导向灾难。”“在这处处讲究智能的世界里，该如何来识别和对待各种各样的人呢?我想，一个人最值得珍视的是仁慈的天性，这远比聪明重要；如果缺乏仁慈的天性，就应该通过艰苦修炼来叩击良知；如果连良知也叩击不出来，那就要以长期的教育使他至少懂得敬畏，恪守规矩；如果连这也做不到，那就只能寄希望于他的愚蠢和木讷了；如果他居然颇具智能，又很决断，那就需要警觉，因为这样的人时时进入一种可怖的梦魇，并把这种梦魇带给别人”。[4]

但这不是说智力教育就不重要，而是说不应该把它偏执化，应实行全面的素质教育。所谓全面的素质教育也不是要求科学家要有艺术家、道德家甚至政治家的素质；或者艺术家也被科学家化，科学家也被艺术家化，那科学家就不是科学家，艺术家也就不是艺术家了。因为这样会使人顾此而失彼，既不合乎社会的需要，也不符合不同受教育主体的先天特性。我们认为，全面的素质教育是主体性素质与相关性素质的统一，或特殊素质与综合素质的统一(不是一专多能，因为能力不等同于素质)。只有这样，受教育主体才能既保持自身素质的优势，又不因其他方面的素质不健全而使自身素质的优势变成了劣势。因为现在教育存在的严重问题是以智力教育取代或淹没了其他方面的教育，特别是人文文化精神的严重缺失，导致了受教育主体的非正常发展，为了让人文精神和科学精神一道长住校园，所以人们突出强调人文文化教育。这种强调，不但有纠偏的意义，更重要的是科学精神一旦失去了人文精神的润泽和浇灌，科学精神就失去了灵性，久而久之科学创造精神就会枯萎。如美国著名学者、发明家布莱克斯利在《右脑与创造》一书中所说：“一个人在这个世界上的成功，多半还是依靠他的直觉方面曾得到过多大程度的意外发展。”[5]45一个人只有在开发左脑，使科学精神得到发扬的同时，更好地开发右脑，使与此相联系的人文精神也得到发扬，人的科学创造性才如虎添翼，使思维更加敏锐，看到的天地也更为广阔；反过来也是一样，一个右脑开发得好、人文素质优异的人，则更需要科学精神的支撑，以便使自己富有灵气的头脑，深蕴着客观现实的内容，使其对理想的追求既高远又实在，既能飞到高空又能稳稳地落地，成为一个心灵高洁又务实的人。这才是强调全面素质教育的应有之义。

教育功能的发挥，只有走全面开发受教育主体素质之路，才能事半功倍、业绩卓然。但教育功能的发挥主要不是通过教育者的教育过程和手段来实现的，而是主要通过受教育主体自身的艰苦努力来实现的。所以受教育者主体的确立，就显得特别重要。任何一个优秀人才的脱颖而出，大都不是教师手把手地教出来的，不是园丁精心修剪出来的，也不是燃烧自己照亮别人的教师的烛光映照出来的，而是在教师的启迪下、诱导下，受教育主体不断认识自己、发现自己，以自身为认知和改造的对象，自觉解剖自己，进行灵魂的探密，使自己的大脑得到合理的开发和利用，化知识为文化精神，化文化精神为智慧而超群脱俗的。就知识、文化、智慧三者的关系而言，知识是外在的，科学文化和人文文化精神是内在的，智慧是心灵的。人的智慧虽然看不见、摸不着，但却是人的灵魂的精髓，弥漫于人的整个精神世界，统摄着人的文化精神，使其发挥应有的作用。所以智慧是素质的内核。当人们接触一个人，发现他非同一般，言谈举止流露出惊人的智慧，让人赞叹不已，人们就会说他的精神素质很好。智慧是人的创造性之源，也是人的品格之源。人的智慧有可能是被别人发现的，但不是别人给予的，而是主体自己养成的、塑造的，是主体性的。这是我们认为素质教育是一种主体本位教育的更深层次的原因。

[1]毛泽东选集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1966.

[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知出版社，1991.

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M]. 华东师范大学比较教育研究所译.上海：上海译文出版社，1979.

[4]余秋雨.智能的梦魇[J].散文(海外版)，1998，(5).

[5][美]托马斯·R·布莱克斯利.右脑与创造[M].傅世侠，夏佩玉译.北京：北京大学出版社，1992.

(责任编辑 李逢超)

2014-11-20

栾贻信，男，山东淄博人,山东理工大学生态文化研究中心教授。

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